中國教育不平等論文
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中國教育不平等論文范文第1篇
【關鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數 勞動力市場 收入
【英文題目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中國教育個人收益率研究：一個文獻綜述及其政策含義
本文的目的是通過對中國教育個人收益率研究的文獻回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動力市場之間的關系。自從人力資本理論以來，對教育與收入關系的研究文獻汗牛充棟，對中國的研究自從上個世紀80年代以來亦是如此，并有多個視角，而基于人力資本理論的教育個人收益率的研究占據了一個重要位置。本文以下的內容首先說明了教育個人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國教育收益率的基本特征、從制度和技術角度對教育收益率估計值的解釋、計量方法的改進對估算教育收益率的影響、與轉型期有關的中國教育收益率的特點以及教育收益率的變化特征對收入不平等的影響，最后做了簡單的評述。
一、教育個人收益率研究的意義與方法
教育收益率研究的是教育作為一項個人（以及家庭）和社會（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個人收益率與社會收益率，本文主要關注的是前者。自從上個世紀50、60年代的人力資本理論以來，對教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎。一般認為，對教育收益率的研究有如下意義：
首先，教育收益率是評價教育生產力的一個有用的指數，它試圖回答的是：社會和個體是否應該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評價一個國家或地區投入到教育中資源的判斷標準，提供資源配置效率的信息，又可以激勵個人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質資本投資的收益率，就可以判斷一個國家或地區在教育上投資的多寡；再如根據大部分研究發現的教育收益率較高的值，這樣可以激勵個人和政府把更多的資源投資于教育。
其次，通過對不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內部資源分配的合理性，包括男性和女性、農村和城鎮、以及各級各類教育上資源分配的合理性問題。
第三，在教育上的支出作為一項投資，要求取得相應的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對收入分配的作用、以及勞動力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業政策的得失。
第四，對教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領域的研究可用于指導教育體制和財政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國和澳大利亞的高等教育財政改革。此外，具有創新的應用領域是用來評估一些特殊的項目。這方面的例子如印度尼西亞的“學校建設”項目、印度的“黑板”項目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項目。同時，根據教育收益率的研究，政府在公共政策設計上即要激勵個體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。
最后，研究教育收益率對于象中國這樣的轉型國家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國勞動力市場建設和經濟轉型程度的一個指標。如Appleton等（2002）通過對不同群體的教育收益率的比較以判斷中國城鎮地區是否已形成了競爭性的勞動力市場；賴德勝（2001）認為用教育收益率可以判斷勞動力市場體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認為教育收益率的研究提供了考察轉型期間資源配置以及認識社會制度改革程度的一個工具。
對教育個人收益率的研究依賴微觀數據。根據已有的文獻，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內部收益率。此外，根據農村家庭的特點，研究農村教育收益率的學者又發展了一種方法：生產函數法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精確法的應用依賴于教育成本與收益的準確數據，而現實中這些數據又難以獲得或難以估算，此外，生產函數法是應用于以家庭為生產單位的農村地區的特殊方法，因而，應用精確法和生產函數法研究中國教育收益率的文獻還很有限，絕大部分研究應用了明瑟收入函數。本文以下的內容也以這種方法的介紹和文獻研究為主。
明瑟收入函數是由經濟學家明瑟（Mincer， 1974）根據人力資本理論推導出的研究收入決定的函數，該模型包括兩個基本的變量：教育和工作經歷及其平方，實證模型中教育變量的系數就是教育的個人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數中的連續變量——學校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據這些虛擬變量系數的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數其實是一個研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區、部門等。該函數包含了兩個基本的經濟概念：（1）它是一個勞動力定價模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經歷這些具有生產力特性的要素在勞動力市場上的報酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場利率進行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman， et al， 2003）。
對明瑟函數有眾多的評論，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；賴德勝，2001；Heckman， et al， 2003；等等。雖然后來的學者對此種方法多有批評，然而，由于這種方法簡單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中國教育個人收益率的基本特征
從所能看到的文獻來看，最早的對中國教育收益率的研究應該是Jamison & Gaag在1987年發表的文章。初期的研究樣本數量及所覆蓋的區域都很有限，往往僅是某個城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設樣本是同質的，模型比較簡單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴大直至全國性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質性，如按樣本的不同屬性分別計算了其收益率，并進行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時間、地區、城鎮樣本工作單位屬性、就業屬性、時間、年齡等。下面概況了研究的主要結果。
1. 城鎮與農村的比較
由于中國勞動力市場明顯的二元體制，對教育收益率的研究區分了農村與城鎮。對這兩類樣本是根據戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮還是農村工作。從計算的結果看，在城鎮地區，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao， 2002），應用1995年以前數據的絕大部分研究計算的收益率在6％以下；在農村，最低值為0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值為6.4%（Brauw， et al， 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，農村個體的教育收益率要明顯的低于城鎮居民，這從同時含有農村和城鎮居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點。如李實和李文彬（1994）用1988年全國數據的估計表明，城市個體收益率比農村個體高出近2個百分點，而在最近的一項研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達到了7個百分點，說明這一差距有隨時間逐漸擴大的趨勢。
城鎮和農村的教育收益率差異的另一個特點是，在教育和工作經歷這兩個變量對收入決定的解釋力上，農村的模型要明顯低于城鎮模型。大部分的研究發現農村雇傭勞動者總收入差異中不足10％是由教育和工作經歷這兩個因素造成的，而城鎮樣本大多在20％以上。這一結果再次驗證了中國勞動力市場的二元體制特征，以及農村勞動力市場的發育程度遠遠落后于城鎮勞動力市場。
2. 收益遞減還是遞增？
根據新古典經濟理論中投資邊際報酬遞減規律，教育投資也應表現出相似的特點。事實上，對世界其他國家的研究也驗證了這一規律（Psacharopoulos， 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現出下降的趨勢。然而，對中國的研究出現了相反的結果。一個證據是，眾多研究發現教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一個證據是把樣本按某一教育程度作為分界點，分別估計在這一點之上和之下個體的教育收益率，結果發現分界點之上的個體的收益率要高于之下的個體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發現，小學或高中以上個體的教育年數的系數都高于小學或高中以下個體的系數；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發現，中國的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認為，在中國，教育收益率之所以出現遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會加大收入差距。同時，收益遞增的原因可能與中國政府在高層次教育、尤其是高等教育上對個人的大量補貼有關。
3. 隨時間的變化趨勢
在城鎮地區，教育收益率隨時間表現出明顯提高的趨勢。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應的應用80年代中后期的數據計算的值達到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應用了1988－1999年各年的全國數據更明顯的表現出這一規律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮教育收益率隨時間的增長還表現為這樣一個特點：在1993－94年是變化最大的時期，93年以前的教育收益率緩慢增長，到94年迅速提高，之后又緩慢增長。在農村地區，由于收益率的值較低，隨時間的提高趨勢比較平緩，變化程度遠遠低于城鎮地區。
4. 教育收益率的性別差異
在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結果。而且兩者的差異隨著時間的推移有擴大的趨勢，如于學軍（2000）的研究發現，1986年男女收益率的差異為2個百分點，而到1994年這一差距擴大到3個百分點以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據。
文獻中對教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認為女性職工上學的機會成本低于男性，從而只考慮機會成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動時間參與上的差距，即女性的勞動參與率要低于男性，而在勞動力市場上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現這一特征，從計量方法上講，在估計明瑟收益率時，忽略能力因素會高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級教育水平的個體收入與低一級教育水平的之間的相對差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。
5. 不同部門的教育收益率
在現實中，不同經濟部門勞動力市場中收入的決定因素不同，這會造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發現，在不同所有制結構部門中，一般是國有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國有部門和公共部門的勞動力資源配置的市場化程度要低于私人部門，因而，市場化程度高的部門的教育收益率要高于市場化程度低的部門。這反映了不同部門中對教育回報的差異，也反映了教育的生產力效應發揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。
6. 個體的其他屬性對教育收益率的影響
文獻中關注的個體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業屬性等。研究發現，年青人和工齡較短的個體的收益率高于年長者和工齡較長的個體（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通過競爭的方式（市場）找到工作的個體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按戶口和就業經歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個體；城鎮居民的教育收益率要高于城鎮中農民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個體現在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。對于戶口因素對教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據對1999年全國的城市中的數據研究發現，城市中兩類群體（城鎮居民和農民工）的教育收益率已經相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國城市的已經初步形成了競爭性的勞動力市場。
7. 地區差異
中國教育收益率的地區差距也比較明顯，有的研究發現東部地區的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發現中部地區的最高。但是總體的特點是西部地區的教育收益率起碼不低于東部地區，這為加強向西部地區的教育投資的政策提供了堅實的證據。
8. 國際比較
中國的教育收益率在世界處于一個什么樣的位置？根據Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國家的平均水平為9.9%，OECD國家為7.5%。以此比較來看，中國城鎮地區的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國家和發展中國家的平均水平，并且時間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數值開始接近并超過了世界及其他地區的平均水平。中國農村地區的教育收益率則一直低于世界平均水平。
三、對較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產技術條件
如上述，應用90年代中后期以前的數據對教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農村更是如此，甚至有研究認為教育在中國農村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我們還不能懷疑數據的可靠性，因為，大部分研究使用了國家統計局協助下的在全國范圍內進行的抽樣調查數據。這些結果的一個隱含的政策意義就是，中國以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實真是如此嗎？
近些年來，許多研究者從兩個視角專門對這一現象進行了解釋，一個視角是基于對勞動力市場的一些制度特征的分析，另一個是從計量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。
制度因素對教育收益率的影響主要表現在勞動分配體制和勞動力市場分割體制。勞動分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動力市場的非競爭性和非流動性都會對勞動者的生產力產生負面影響，這樣，受過教育的個體的生產力無法充分發揮，或者是其所得報酬低于所創造的邊際產品的價值，必然會降低教育的收益率。
從這一角度出發，早期的一些研究側重于從理論上的解釋，并沒有實證檢驗。如Knight & Song（1991）認為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關。李實和李文彬（1994）把較低的收益率歸結為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認為，中國城鎮的企業工資體制是基本不反映勞動者教育程度的差別的，這是中國個人教育投資回報率嚴重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強調的是勞動力市場分割體制造成的諸多問題。他認為，勞動力初始配置的行政化和非競爭性、勞動力的非流動性都會抑制配置能力和生產能力的發揮，從而都會造成教育收益率的低下。
另外的一些研究則對制度因素的影響進行了實證檢驗。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國企業中的生產工人和技術管理人員的邊際產品價值與實際所得報酬，發現技術管理人員的邊際產品價值要遠遠高于生產工人，而兩者的實際所得報酬則相差不大，由于技術管理人員的教育水平較高，而生產工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個體的邊際產品價值之間的比例要高于兩者所得報酬或收入的比例，同時，勞動力市場上還存在著體制分割與限制勞動力流動的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。
如前述，文獻中對中國農村教育收益率的估計值更低，這引起了更多的研究者的興趣。
Zhao（1997）認為，傳統的估計方法由于忽視了城鄉勞動力市場分割（即由政府政策造成的對勞動力流動的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國在城鄉之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農村個體克服進入城市勞動力市場的障礙，在明瑟收入函數中就不會捕捉到農村居民的教育水平的這一影響。以此為出發點，Zhao通過把勞動力市場分割因素引入到模型中，研究了在農業就業和非農就業的農村勞動力的收入，并估計了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結果發現，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結果要遠遠高于同期其他研究結果。
李實和李文彬（1994）從農村要素市場的特點進行了分析，他們認為由于農民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數出售的產品以低于市場出清的價格，通過國家控制的銷售系統進入市場，土地、化肥和勞動力投入通常是由行政手段而不是由市場決定的，所以，正式教育在確定投入－產出最佳結合方面作用不大。
關于教育在農村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統農業中，農民沒有應用技術的經濟激勵，許多農業技術會丟失，對農村勞動者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進一步指出，教育投資并不是萬能的，其收益率依賴于技術革新以及市場和政治體制的改革。筆者把這一理論應用到解釋中國西部農村中教育的作用，認為傳統的農業生產技術占主導地位是造成家庭生產函數中教育的系數為負值的主要原因（孫志軍，2002）。
上述解釋對教育與農業生產之間的關系是合適的，然而，大多數教育收益率的估計采用從事非農勞務性活動的農村個體。對城鎮居民和城鎮農民工教育收益率的比較已經說明在勞動力市場上的二元體制是造成農村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進一步從雇傭了許多農村個體的鄉鎮企業的生產技術水平和農村勞動力市場上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對農村鄉鎮企業為主的勞動力市場上工資的決定及教育的收益的研究認為，在這樣一個勞動力市場上，由于鄉鎮企業數量較少以及經濟規模較小，勞動力相對過剩，因而在勞動力市場上形成了買方市場。這樣，勞動者在與雇傭單位確定工資報酬上就存在著劣勢，工人很難按其邊際生產力取得相應的報酬，在農村中的企業中，教育在工資結構中基本上是不起作用的。然而，即使勞動力市場的供求不平衡是真實的，如果受過較高教育的勞動力生產力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農村企業的生產技術水平原始與落后就是一個因素，在這些企業中，教育根本就是不重要的，相反，工作經驗可能是一個決定工資的重要因素。
從上述研究中可以看出，中國教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產力效應的發揮所需的制度和技術條件的限制而造成的。這種解釋其實植根于這樣一個假設，即作為一項資產的人力資本，如同物質資產一樣，其回報需要有相應的激勵機制，在受到充分的保護時，人力資本的收益率才能真實的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發揮。
教育收益率的提高相應的會帶來教育生產力效應的發揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動力市場，將會提高教育的收益率，進而提高教育的生產力效應。而對于農村地區，提升農業生產和鄉鎮企業的生產的技術條件也會起到相應的效果。
四、計量方法對估算教育收益率的影響
計量方法對估算明瑟收益率的影響主要是指測量方法的缺陷造成的估計的值偏離真實值。其依據是，由于基本的明瑟收入函數是用OLS估計的，這樣，從計量經濟學的角度看，由于解釋變量的復雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會削弱這一估計方法的有效性，這會使得估計的教育收益率與真實值有較大的差距。對中國的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計本身的問題和較低的估計值使得一些研究者從計量方法上考察對教育收益率估計中可能存在的問題。一些研究者認為，中國的教育收益率之所以出現較低的值，可能是方法上的原因造成的。
計量方法對明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數自身的缺點有關，第三類是變量的測量誤差。
1. 樣本偏差
樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會使收入和教育之間的測量關系變得更為模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。這在許多文獻中都出現了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經濟中某個部門（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計教育的收益率，其值將會是比較低的。
截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測到，這部分樣本在估計時被簡單的排除在外。比如我們研究城鎮個體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個體的實際工資，但是不知道沒有工作的個體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現在農村教育收益率的估計上。由于農村個體的生產活動方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務收入）的樣本。在這兩個例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會使估計模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標準步驟來糾正這一偏差。
2. 明瑟收入函數的缺點
明瑟收入函數自身的缺點有多種，這些缺點多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關系。這些變量主要包括能力因素和學校質量因素。在估計模型中忽略能力因素而造成的有偏估計稱為能力偏差（ability bias）。一般認為，個體的能力往往是天生的，天生能力的差異會導致個體受教育水平的不同，兩者的關系是，能力越強，則教育水平越高，因而傳統的方法從理論上會高估教育的收益率。忽略學校質量因素對個體教育水平的影響也會造成有偏的估計。這里的關系是，學校質量與個體教育水平是正相關關系，也就是說，那些進入質量比較高的學校的個體的教育水平要高于質量低的學校的個體，因而，忽略學校質量因素也會高估教育的收益率。此外，傳統的明瑟收入函數還忽略了教育與收入之間的非線性關系。如果某級教育（如初中）后的收益率高于該級教育以前的收益率，那么結果會被低估。
克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 測量誤差
測量誤差會低估教育的收益率。它首先表現在對因變量的測量上。傳統的明瑟收入函數中的因變量是指個體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認為，對收入的衡量根據時間單位可分為小時工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會得到不同估計結果。特別是一些研究認為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時計的工作的時間可能更長，這樣，相對于小時工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會低估教育收益率，原因是小時工資不會受個體每天或每月中決定工作多少小時的影響。此外，由于中國的經驗比較復雜，個體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實物等，這都會對測量個體收入的精確性產生影響，從而會影響教育收益率的估計值。
測量誤差的另一個方面表現在教育變量的測量上。在多數研究使用的數據中，教育年數是根據個體報告的教育程度結合中國的學制進行估計的，而并沒有準確的報告受過多少年教育的數據，這樣由于相同教育程度的個體，教育年限可能會不同，因而就會產生測量誤差問題。文獻中還沒有一個很好的辦法來準確的解決這一問題。
4. 研究結果
究竟上述各類測量偏差對估計教育收益率的真實值產生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻對此做了實證檢驗。
前面提到，對樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標準步驟，即首先用probit模型估計一個勞動參與方程，然后計算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應用到估計農村個體的收入方程中，結果發現，教育的系數變得不顯著且為負值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農（2003）的研究方法與此相類似，但是結果卻有很大的差異，他的研究結果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。
Brauw & Rozelle（2002）對標準的明瑟函數做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時工資率，結果得到了一個比較高的教育收益率（6.4%），這一結果在所有應用農村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進行對比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對數據進行了重新估計，并與他們的方法進行了比較，結果發現前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計量方法對教育收益率的影響提供了堅實的證據。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學校質量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結果發現，沒有這些變量的方程中教育的系數要比有這些變量的系數高1個百分點，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關系，他們還把樣本分成小學程度以上和以下兩類，結果發現小學程度以下樣本的教育收益率要低于小學以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發現了相似的結果，說明若忽略教育與收入的非線性關系，會低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重點考察了測量誤差和能力偏差的影響，并對兩者的效應做了對比。他們應用的方法是工具變量法，結果發現，用OLS估計的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計的收益率，之所以會這樣，原因在于測量誤差（會低估收益率）的影響要大于能力偏差（會高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時為因變量的約低1個百分點左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發現以上這些偏差對估計農村教育收益率顯著的影響。這說明，對計量方法對教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測量誤差的存在可能是導致中國農村教育收益率比較低的一個重要原因。
五、經濟轉型與教育收益率
從事經濟轉型與教育收益之間關系研究的學者關注的問題是，隨著中國從計劃經濟向市場經濟的轉變，教育與收入之間的關系會發生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會提高？這種變化的內在機制是什么？
對這一關系研究的基本假設來自于Nee（1989，1991，1996）的市場轉型理論，Nee指出，經濟轉型過程基本的變化既包括了更多的社會財富從再分配者（政府）向生產者的轉移，也包括機會結構和激勵機制的變化，同時，不斷強大的私營和混合經濟部門與企業家創造了新的機會結構，在這個結構中，經濟活動逐漸的通過市場機制調節，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關系上，這一理論一個流行的假設是，市場改革越深入，人力資本（教育和經驗）就越重要，同樣，越直接地參與市場經濟，人力資本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據轉型理論和人力資本理論把這一假設概況成以下四個有待驗證的基本假設：
假設1：在轉型過程中，由于市場機制更直接有利于“直接生產者而不是再分配者”，生產力高的人將得到更高的回報，而教育是生產力最好的指標之一，這樣，經濟轉型將提高教育的回報率。
假設2：市場轉型理論預言，象政治資本等這些非市場因素相對于人力資本在收入決定中的作用會下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會隨時間的變化對經濟報酬有著持久和顯著的影響。
假設3：市場轉型理論認為，那些更為市場化的職業和組織中的教育收益率將會提高。
假設4：在非國有經濟部門中的教育收益率要高于國有經濟部門，并且國有經濟部門中的教育收益率也會提高。
經濟轉型一方面是一個制度不斷變化的過程，另一方面也是經濟增長的過程，基于此，許多研究者應用時間序列數據對上述假設進行了實證檢驗。
Xie & Hannum（1996）的研究首先發現了相反的情況。通過建立地區異質性模型，他們比較了不同經濟發展水平的各地區的教育收益率，結果發現在經濟增長較快的城市里，并沒有發現較高的教育收益率，對此的解釋是中國城市地區還缺乏真正的勞動力市場。然而，他們數據的年份是1988年，因而這一結論推論到以后還有一定的限制。事實上，就如上文中對教育收益率隨時間的變化特點的描述中那樣，此后的多數研究都驗證了轉型理論的基本假設。
Meng（1995）的研究就認為，隨著經濟的不斷發展和技術變革，教育在決定生產力方面的作用會越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結果支持了市場化改革程度較深的地區的收益率越高，教育與收入的關系越強的假設。Zhao & Zhou（2001）詳細的分析了制度變遷與教育收益率之間的關系，認為，在改革期間，教育收益率確實在穩步的提高，特別是在市場機制作用更強的非國有經濟部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結果發現這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國轉型過程中教育收益率在不斷的提高。
應用農村樣本的研究在一定程度上也證實了轉型理論的假設。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點對教育收益率的影響。他們應用1978年和1990年兩個省農村的數據，分析了農村改革前生產隊制度下與改革后的農村教育收益率的差異，結果發現，改革后的教育收益率要高于生產隊制度下的收益率，對此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區的農業生產技術條件相似，其他社會經濟條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術革新造成的。Yang（2000）的研究認為，在農村改革過程中，教育在勞動力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動力和資本投入到非農活動，更善于把握政策變化帶來的機會，而且可以應用更多的技能以充分發揮教育的生產力效應，這些都對家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認為，在農村勞動力市場上，教育的回報隨時間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對農村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會逐漸提高。
然而，對此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認為經濟轉型的對教育與收入關系影響最大是城鎮地區，而在農村，由于競爭性的勞動力市場沒有形成，轉型過程對農村教育收益率的影響并不大。農村教育收益率低于城鎮的現實也表明，制度變革對農村中教育對收入的作用影響程度可能要低于城鎮地區。看來中國的農民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮居民。
六、教育收益率與收入不平等
對教育收益率的研究實質是揭示教育對收入的作用。如上述，中國的教育收益率還有許多與世界其他國家不同的地方。一個方面是教育收益率的遞增現象還比較明顯。而相應的是中國人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學）的人口比例更少，那么，這對收入差異又會產生什么影響呢？一個基本的假設是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數人獲得，教育獲得水平的不平等程度會提高，這樣就會導致收入不平等程度的提高。近年來的幾項研究關注了這一問題。
利用1988－99年中國六個省的城市居民的個體數據，Park等人（2002）研究了中國城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發現這期間中國城鎮職工的收入不平等程度呈上升的趨勢，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人， 2002）。隨后，他們通過建立一個分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時把教育數量和教育收益率兩個變量引入模型中，結果發現教育收益率對收入總不平等的貢獻超過了10個百分點，僅次于地區差距的貢獻。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在農村地區是否也是如此呢？利用華北和東北地區農村的家庭調查數據，Benjamin等人（2000）研究了農村教育收益率與收入不平等之間的關系。他們的研究首先建立在這樣一個基本判斷之上：農村村莊內的收入的不平等對總不平等的貢獻要高于村與村之間的不平等的貢獻；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內教育水平的不平等與村平均教育水平負相關。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數表示）及交互作用項引入到收入不平等模型中，結果發現，教育對降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。
以上結果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時間提高的趨勢“幫助”了中國收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會提高他們的收入，而且還會降低收入不平等的程度。
七、結論
對中國教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關系的變化特點，而且從方法上進一步豐富了教育收益率研究和經濟學理論，如計量方法、教育與收入關系的變化特點等等。綜上述，主要得出了如下基本結論：
1. 根據1997年以前的數據估算的中國城鎮教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結果已經接近或開始超過這一水平，說明中國城鎮勞動力市場化改革的程度在逐漸完善。
2. 相比之下，農村的教育收益率還比較低，低于城鎮約3-4個百分點，特別是近年來有擴大的趨勢。對這一現象的解釋是勞動力市場分割以及農村生產技術條件的落后造成的。農村教育收益率的低下有可能會對農村居民的教育需求產生負面的影響，對于這一結論，還需進一步的實證檢驗。
3. 在中國，發現了教育收益率的遞增現象，由于這一現象有可能是由于經濟發展上的結構性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進一步擴大，因而需要政策上足夠的重視。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區的教育收益率要高于東部地區，收益率隨時間的變化逐漸提高。
5. 制度因素仍舊影響著中國居民教育投資的回報，市場機制在90年代中期以前勞動力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時期中國教育收益率的低下。
6. 研究表明，中國轉型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內在機制主要歸因于面向市場化改革的制度變遷。一些研究還發現，中國教育收益率的上述特點還可能加大了收入不平等。
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中國教育不平等論文范文第2篇
關鍵詞:義務教育;研究現狀;評述
中圖分類號:G4
文獻標識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
義務教育以基本的生存技能訓練和合格的國民素質培養為目標,是現代社會最根本的需求之一,但由于歷史的、政治的、經濟的等各方面原因我國義務教育一直存在城鄉不均衡問題。對此,無論是理論研究還是實際調查;無論是價值討論還是政策思考都是學人們對國家事務進行進言獻策的責任與貢獻所在。目前學術界針對我國城鄉義務教育問題上的討論一直方興未艾,但筆者在梳理目前已有的相關研究文獻時發現雖然言者眾多,但仍有許多問題需要學人們的繼續努力,以更好地為現實的改善服務。
2 研究概況
目前學術界直接針對城鄉義務教育的專著很少,相關的研究主要散見在以義務教育研究為主題的著作中,直接針對城鄉義務教育的研究主要是期刊論文和碩博士論文。在中國期刊全文數據庫中搜索直接以“城鄉義務教育”為研究對象的論文有43篇,其中核心期刊上有10篇,從1980年開始,截止到2008年。中國優秀碩博士論文數據庫中以“城鄉義務教育”為研究對象的論文從2006年開始共有8篇,博士論文為0。研究主題主要有:城鄉義務教育資源均衡配置問題、義務教育資源配置與教育公平性研究、農村義務教育有效供給、義務教育財政機制與問題研究、城市化進程中義務教育資源配置問題等。
1980年城鄉義務教育問題開始進入研究者視野,但研究主題主要集中在義務教育的資源配置,教育公平性等問題的探討,直接針對城鄉義務教育差距的研究并不多。一是,義務教育區域差距問題更為受到學者關注,這從實證研究中數據處理的科學性可見一斑;另一方面我國衡量義務教育水平的公開統計數據在分城鄉統計方面比較缺失,一手資料的不足直接導致研究障礙;再次也可以看出我國學界主流對城鄉差異問題關注度并不高,似乎大家已經習慣了建國伊始就開始存在的城鄉二元制度。對城鄉二元結構不合理的普遍質疑通只是近幾年來的事情。
3 研究的主要內容
梳理目前為數不多直接以義務教育的城鄉差距為對象的研究文獻,內容主要為:“城鄉義務教育現狀的實證分析”和“城鄉義務教育差距的原因分析”這兩方面。
3.1 實證分析
實證分析里既有全國性的城鄉對比研究,也有關于某個省,縣等的個案分析。如:翟博在《教育均衡論――中國基礎教育均衡發展實證分析》中的城鄉分析部分;《2008年中國教育綠皮書》中“義務教育教師資源均衡配置的政策及模式創新”。碩士論文:《嘉興市南湖區義務教育城鄉均衡發展研究》(馬正忠,2008);《公共政策視角下的北京市義務教育資源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城鄉義務教育資源均衡配置研究》(馬萍,2007)等。期刊論文:《成都市城鄉義務教育均衡發展的戰略規劃與實踐》(楊偉,2006);《中國城鄉義務教育經費差距演變與影響因素研究》(吳春霞,2007)等。
游河和劉小干(2007)對全國各地50所城鎮和農村中小學校的學生進行問卷調查的結果表明:絕大多數學生認為教育不公平問題很嚴重或比較嚴重。綜合研究者的觀點,我國城鄉義務教育差距的現狀描述一般選擇這些方面:1、城鄉義務教育辦學條件的差距。具體體現在三個方面:(1)義務教育經費投入的差距。義務教育經費投入水平衡量一般用生均預算內教育經費,生均公用經費,生均事業費等。另外還有學者通過比較各個學段(小學中學大學)國家的財政投資比例,我國義務教育中央財政投入比重,我國教育財政支出占財政總支出中的比重來進行總量投入上的考量。農村義務教育階段所獲得的各項政府性資金投人都大大低于城市,兩者之比在統計學上呈顯著性差異(鮑傳友,2005)。(2)城鄉義務教育師資水平的差距。主要表現在城鄉義務教育專任教師的學歷差距(鮑傳友,2005),這導致了城鄉教師專業素養、綜合素質上的差距(張家勇等,2003)。其次,農村教師數量不足,學科結構不合理,教師隊伍老齡化現象嚴重,部分村級小學英語、音樂、美術和計算機等學科教師嚴重緊缺(李振國,2006;中國教育綠皮書,2008)。(3)城鄉中小學校的物質條件相差較大。農村中小學的辦學條件遠遠落后于城市學校(陳回花,2004;徐劍波,2006);在辦學條件衡量指標方面,使用最廣的是危房面積城鄉比重(解建立,2007),隨著現代化教學設備的使用和普及,很多實證研究還選取生均微機數量、生均電子書、生均圖書、生均語音室等指標衡量。隨著素質教育的要求,還選擇音體美教學器材達標校比重來考察。2、城鄉學生義務教育階段入學機會的差距。與城市義務教育相比,低人學率、低升學率、高輟學率是農村義務教育的顯著特點。而且由于經濟困難等因素,農村已入學兒童中途輟學的現象也較為普遍(鮑傳友,2005;李波,2005;張鴻,2007;李振國,2006)。3、城鄉教育結果差距大。接受義務教育的畢業生在學識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質有關外,還跟他們所享有的教育資源密切關聯。“城鄉教育起點和過程的不公平必然導致或決定結果的不公平”(朱迎春、周志剛,2006)。在結果衡量指標方面一般選擇升學率。
3.2 原因分析
關于導致城鄉教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有關城鄉義務教育的著作和評論性期刊如《中國教育發展年度報告》、《中國教育綠皮書》、《中國教育政策評論》等中有所分析,另一方面在一些關于公共服務均等化問題研究的著作和論文中也有闡述,如《統籌城鄉發展中的基本公共服務均等化》(樊繼達,2008);《中國政府公共服務:體制變遷與地區綜合評估》(陳昌盛,蔡躍洲,2007);博士論文《中國特色的城鄉公共物品供給均衡化問題研究》(解建立,2007)等。針對性的討論主要還是在各種期刊論文中,歸納起來主要有如下內容:(1)、制度因素。這些制度和政策歸結起來主要包括:城鄉分離的戶籍制度、農村士地制度、農村稅收制度、農民會保障制度、重點學校政策、城鄉義務教育階段的教師政策、分級辦學體制下的教育投資政策(鮑傳友,2005;李振國,2006)、精英或城市取向的教育政策(馬佳宏、彭慧,2006)等。轉型期中國重大教育政策案例研究課題組認為“城市取向的教育政策是造成城鄉教育差距的直接的內部原因。中國多年以來所制定的諸多教育政策并沒有發揮消除城鄉教育差距的功能。相反,由于這些政策的的精英或者城市取向,教育資源的分配表現出了相當大的不均衡,拉大了城鄉教育發展的差距。”。
(2)經濟因素。城鄉二元經濟結構制約了農村經濟發展,由于教育對經濟的依附關系,二元經濟結構必然衍生出二元教育結構(陳回花,2004;朱迎春、周志剛,2006),認為造成這種差距的根本一原因在于“城鄉義務教育的支撐系統不同,支撐城市教育一的是現代工業社會、信息化社會和商業文明,而支撐農村教育的是傳統農業社會、鄉土社會和農業文明”(任仕君,2005)。在經濟因素方面一個普遍的觀點是城鄉二元的義務教育投資體制不合理是造成城鄉義務教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育紅認為“財政分權化改革以后,多渠道籌措教育經費的財政體制使得能夠利用多渠道的往往是發達地區、城市以及重點學校,這就使地區間、城鄉間以及學校間的差距越拉越大,加劇了教育發展的不均衡。”
(3)管理因素。學者多從我國“地方負責,分級管理”和“以縣為主”等一系列的制度規定來分析它們對農村義務教育發展的不利。我國現行義務教育管理體制尚存不少弊端,教育管理體制缺乏有效的監督機制(陳回花,2004;馬佳宏、彭慧,2006)。農村教育始終未解決誰負責、應該負什么“責”的問題。在“國家管理教育”的宏觀層面,政府對城鄉教育差距反應遲鈍,對于農村教育中應由政府提供的“公共財物”責任不到位。
(4)法律因素。從法治視角看,我國教育法律法規沒有落實到位,缺乏強制性,處于弱勢的地方農村教育未能享有法律上的真正公平(寧本濤,2006)。
(5)教育因素。教育必須與經濟、社會發展和人的身心發展規律相適應,但“我國農村教育缺乏真正教育學的關注而難以按教育規律辦學”(寧本濤,2006)。農村學校的校舍建設、配套設備等方面得到高度關注,而農村學校教育的內涵發展卻未受到足夠的重視。不少農村學校盲目追求不合適自身發展的城市教育發展模式(何奕飛,2006)。
4 問題與分析
(1)實證分析還需完善和科學。在義務教育發展水平的衡量指標選擇方面,已有的文獻基本上一致,并且大部分文獻認為目前城鄉義務教育入學機會的均等基本已經實現,發展的差異主要在質量方面,也就是過程的不平等。雖然指標選取學界已形成一致意見,然而在數據處理方面,相對與地區義務教育發展差距的研究已經運用極差、方差等比較科學的統計方式,目前已有的城鄉義務教育實證文獻對數據的處理大多停留在簡單的描述性上,缺乏比較和評價(這與我國國家統計資料在這方面的不完善有關),同時引用間接資料,數據陳舊、單調的現象也較多。因此在后續研究中還需要學者們一方面盡量從國家公布的權威統計資料上獲取第一手數據,數據來源務必系統一致和最新(我國不同的統計資料選取口徑不一,若來源不系統一致將使關鍵數據出現較大出入),另一方面須對數據進行可以量化和比較的處理,如使用“差異系數”來衡量城鄉差異等。
(2)原因分析尚待深入與創新。研究者對城鄉義務教育非均衡發展問題和原因的分析比較透徹和全面,并對問題的解決提出了很多具有可行性的辦法。大家對同一個問題的許多不同方面都達成了比較一致的看法,彼此間沒有相互矛盾的地方。尤其是制度或投資體制不合理論,這個觀點從制度層面分析了造成城鄉義務教育差距的原因,指出城鄉二元結構是城鄉義務教育產生較大差距的制度原因,這對于探索城鄉義務教育差距產生的原因具有重要的借鑒意義。但是,它不能很好地回答如下問題:是什么力量在影響著制度安排和決策本身?為什么明顯有失公正的制度會一直使用而得不到改善,為什么更加劇城鄉不均衡的義務教育政策會一直以合理的面貌從上到下貫徹?為什么相關法律己經對于教育投入做了明確規定(集中體現為“三個增長”的規定),但是卻遠遠沒有達到,而在其他行業的投資卻出現過熱的現象?……這些都是制度或投資體制不合理不能或者沒有很好地回答的問題。另外,已有研究大多從教育內部來探討城鄉義務教育差距的問題,如“分級辦學,以縣為主”體制對于貧困縣農村義務教育發展的障礙,國家不合理的財政撥款制度和不完善的轉移支付制度,分稅制帶來的投入不足等。實際上,義務教育的差距己經不僅僅是一個單純的教育問題,而是一個兼有社會、經濟、政治問題的復雜性問題。還有學者從義務教育各項政策方面城鄉的不公平待遇逐一分析。雖然這能讓我們清晰地看到國家在城鄉義務教育實踐中的公共政策方面的不合理,但這些具體的政策是如何產生的,為什么會選擇這一個政策而不是另外的政策,對此卻缺乏解釋。因此,對于造成城鄉義務教育差距的原因還有待于進一步深入探討,尤其造成制度與政策選擇的背后機理的系統研究。
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中國教育不平等論文范文第3篇
關鍵詞：基礎教育 失衡 均衡
一、保護基石——基礎教育失衡狀況亟待解決
基礎教育作為教育的奠基工程，對于促進個體發展、提升國民素質、促進社會公正與和諧具有全局性、基礎性和先導性作用。所以在教育領域中，基礎教育的均衡發展更是成為人們關注的核心課題之一。
我國自1986年頒布《中華人民共和國義務教育法》以來，基礎教育的發展取得了令人矚目的成就，但是，基礎教育發展過程中原先存在的基本矛盾并沒有完全解決，而隨著經濟社會的快速發展，新的問題又不斷涌現出來。在相當長的歷史時期內，我國基礎教育的發展一直是沿著非均衡發展的格局演進。改革開放后，因地區不同、社會經濟發展水平不同，造成基礎教育資源配置和教育事業發展水平的不均衡現象越發突出。基礎教育中不斷擴大的城鄉差異、地區差異、校際差異和群體差異矛盾已在嚴重挑戰教育公平，引起了社會的廣泛關注。我國基礎教育資源配置呈現非均衡形態見下表。
基礎教育均衡發展之所以成為當前人們關注的焦點之一，是由于基礎教育失衡發展意味著社會群體喪失了起點的不公平。因為沒有人愿意輸在“起跑線”上，所以一些經濟上處于不利境地的社會階層對基礎教育均衡發展有著強烈的要求和愿望，故而對導致當前基礎教育不均衡發展的一些政策和做法尤為不滿。為了滿足各個階層的合理要求，保持社會和諧與穩定，促進基礎教育健康發展，不能不重視這個問題的解決。
二、抽絲剝繭——剖析基礎教育失衡發展之因
解決基礎教育失衡問題，必須探明失衡是什么原因造成的，而與這些原因產生、關聯的因素又有哪些？關于教育不平等的來源，很多學者都進行過深入研究。《國際教育百科全書》將其分為11類：個體能力的遺傳差異；個體所處社會地位的差異；政府、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權力；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區配置的和向各社會群體提供的教育機構的差異；教育機構與其他群體之間在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。[2]筆者認為，從當前的現實情況來看，收入差異與政策失當是導致我國當前基礎教育失衡的極為重要的原因。
1.收入差距——基礎教育失衡的經濟原因。教育發展的基礎是經濟，談教育如果不談其經濟資源無異于臨淵羨魚，對于具有公共產品性質的基礎教育來說更是如此。教育要投入，收入是基礎；教育要發展，經濟是保證。收入差異使基礎教育經費投入和辦學條件出現了巨大差異[3]。基礎教育由政府舉辦是當今世界各國的普遍做法。一般而言，國民收入多，基礎教育投入量就大；國民收入少，基礎教育投入量就小。此種情況，國家與國家之間是如此，一個國家內部的地區與地區之間更是如此。
我國基礎教育發展之所以出現失衡現象，一個重要原因就是區域之間、城鄉之間、學校之間和社會階層之間在經濟收入方面存在差距。就教育消費層面而言，如果一個地區經濟增長速度比較快，經濟實力比較強，居民收入水平比較高，當地居民就有充足的資金投入教育；反之，則相反。眾所周知，當前我國居民個人收入的基尼系數已接近0.5，超過了國際公認的0.4的警戒線。收入差異拉大的同時，必然導致教育消費差距的拉大。據筆者所了解的情況來看，教育消費多者年均十幾萬都在所不惜，而少者則年均百余元也難交得起。因此，收入差距對于基礎教育發展失衡形成的影響是十分明顯的。
2.政策失當——基礎教育失衡的制度原因。不可否認，為了解決教育失衡問題，各級政府及時修訂或制定了一些關于基礎教育發展的政策，并采取了大量的措施試圖使基礎教育均衡化發展，但現在存在著一個不爭的事實：各級政府更為注意的是投資校舍建設和增添設備，對于優秀師資這類最重要也是最難配置的資源卻長期拿不出相關政策，而市場機制又使得這些關鍵優質資源不斷向優質學校集中[4]。據江蘇鹽城市的一次調查顯示，由于工資待遇低、工作和生活條件差的原因，導致農村教師不安心執教，農村教師向城市流動的現象嚴重，鹽城市有的鄉鎮一年要流失10名左右的骨干教師，導致教師隊伍老化。一些農村學校教師的平均年齡為50多歲，一些鄉鎮40歲以上的在崗教師占60%。教師專業結構不合理，英語、計算機和藝體類教師非常缺乏。某小學有27個班，其中英語、體育、美術教師各只有1名”[5]。
在義務教育階段，通過公共政策造成學校之間的差別，是違反義務教育所具有的全民性、公益性和公平性原則的，有違公民擁有平等受教育權利的精神[6]。在當前的教育政策下，基礎教育階段的學校可以被簡單地分為城市重點、城市普通學校、農村重點、農村普通學校四類，形成從高到低的差序格局。盡管國家三令五申明確要求取消義務教育階段的重點學校制度，可是現在不僅沒有取消反而依然變相存在，更可怕的是還在“暗流”發展。這一制度最不合理之處，是把本應面向全體公民的教育分為三六九等，國家的教育資源優先向被列為重點的學校傾斜，用國家納稅人的錢舉辦面向少數人的“精英教育”[7]。“時至今日，重點學校的建設成果有目共睹，但是它日漸帶來的消極后果突出明顯，造成了教育教學資源的分配失衡，嚴重制約了基礎教育的均衡發展，影響了人民群眾特別是廣大弱勢群體對教育良性發展的信任。
三、高瞻遠矚——探尋解決基礎教育失衡發展之策
基礎教育在發展過程中形成的非均衡發展情況不僅制約了教育、經濟與社會的可持續發展，而且阻礙了人們對教育追求的基本權利，不利于和諧社會發展。因此，實現基礎教育的均衡發展不僅是弱勢人群的訴求，也應該是全體國民義不容辭的社會責任。它既需要關心基礎教育發展的熱心人士參與其中，更需要政府職能部門尤其是決策者在教育政策領域作出全面而務實的改革。
眾所周知，我國義務教育的基本特征是強制、免費。我國《義務教育法》第十條規定：“國家對接受義務教育的學生免收學費。”但是《義務教育法》并未對各級政府義務教育經費的分擔責任作出明確規定。該法第八條規定：“義務教育事業，在國務院領導下，實行地方負責，分級管理。”但“地方負責，分級管理”中地方負的是什么責任，不同級次政府管理權限如何劃分都沒有具體說明。我國現行教育財政制度為分級財政體制，義務教育的經費主要由縣級政府負責，農村地區為鄉、村負責。在這種體制下，中央與省級財政的投入比例過小，而各地區間的經濟發展又極不平衡，從而導致地區間義務教育投入水平差距拉大，嚴重影響了義務教育的協調均衡發展。縱觀全球各國教育發展狀況，我國教育投入的水平不僅遠遠低于發達國家、發展中國家的平均水平，而且還遠遠低于經濟發展不及中國的發展中國家。這不僅與中國經濟快速增長的事實不相匹配，也讓很多關心中國教育的外國人感到不解。但筆者以為，在社會主義初級階段，地區與地區之間必然存在一定的收入差異。因此，指望通過縮小地區與地區之間的收入差異來實現各地區間基礎教育均衡發展的想法注定是不能成功的。要實現基礎教育均衡發展，必須加大中央與省級財政對基礎教育投入的比例。然而事實上，有一句民謠就道出了“以縣為主”的農村義務教育體制的真實狀態：“中央轉移支付，省市基本不付，縣區牢騷滿腹，鄉鎮如釋重負。”農村義務教育經費主要由縣級財政承擔后，許多縣級財政“感到無能為力”，有的教育局長“如坐針氈”[8]。
放眼西方一些國家在基礎教育發展中采取的促進均衡發展的措施，值得我們借鑒。
西方國家自義務教育體系建立之日起，免費的公立學校與昂貴的私立學校就是并存的，家長可以根據經濟能力自由選擇公立或者私立學校。各國公立學校基本上實行“劃片招生，就近入學”的政策——無論你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在當地的學區委員會申請子女入學。學區內任何公立學校不得以任何理由拒絕接收所屬學區內的孩子入學，但孩子也不能選擇學區之外的學校入學。以美國為例，在全國10萬余所中小學中，75%為公立學校，容納了近90%的學生。公立中小學不僅免學費，也免雜費、教材費。這些經費主要由州政府和地方學區分攤，而學區經費來源于區內居民財產稅。除此之外，低收入家庭兒童還享有聯邦政府的資助和“兒童營養計劃”提供的免費早餐和午餐[9]。這對于我國基礎教育失衡問題的解決具有一定的啟示意義。
參考文獻
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中國教育不平等論文范文第4篇
[論文摘要]教育公平是社會公平的重要內容，而實現教育機會均等是教育公平的基本要求。本文闡述了教育機會均等的內涵以及實現教育機會均等的三個階段，即入學機會均等階段、受教育過程均等階段和受教育結果均等階段，根據這三個階段的不同特點，提出了不同的對策與措施以逐步實現教育機會均等這一目標。
教育機會均等是教育民主化的核心內容，也是全世界所有與教育有關的人最關心的。在教育改革和發展的過程中，教育機會均等的內涵常常隨著社會和教育的發展而不斷深化。不同的國家、地區之間，由于經濟、文化發展不平衡，教育機會均等的現實的實現水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學者結合教育公平理論和我國的教育現狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經濟的發展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導我國的教育改革，都將具有重要意義。
一、教育機會均等的內涵
“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創造的條件都該是同樣的，在教育領域，表現為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內涵一直頗具爭議。
瑞典教育家胡森認為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學習生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標，促使學生取得學業成就的機會平等。
美國的科爾曼提出了代表現代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業成就產生的效應均等=教育產出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠不可能完全實現。
羅爾斯認為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。
隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認為，教育機會均等分為三個階段：
（1）起點上的平等
指每個人不受性別、種族、經濟地位、居住環境等條件的影響，其入學機會平等。目前，世界上大多數國家已經設立法律保障兒童的平等入學權，這是教育史上的一大進步。當然，規定了這種權利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區由于經濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學，有的地方兒童輟學率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等。可見，起點上的平等是最低層次的要求。
（2）教育過程中的平等
指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調要平等的對待每一個兒童,讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學校外部的各種因素——學生家庭經濟狀況、學習開支總額、學校地理位置和上學交通工具，又包括學校內的各種物質設施——學校建筑物總的質量、實驗室、教學儀器、圖書館以及課程設置的軟件設施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學過程中是否給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。
（3）教育結果中的平等
每個兒童的智力發展水平是不同的，因此僅在入學方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應該對不同社會出身的兒童給予不同的機會,以追求結果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。
二、我國教育機會均等中的現實問題
（一）入學機會的公平問題
在我國，一方面適齡學生入學率還沒有達到100%，另一方面學生輟學率還很高，尤其是女童，這嚴重影響了我國人口素質甚至是下一代素質的提高。其次，在高等教育領域，高等教育入學考試的公平性還存在爭議。由于各地區劃定的高考分數線的不一致，不同地區的學生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分數線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠地區尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔憂。
（二）教育過程中的公平問題
可以分為主觀和客觀兩方面來討論：
客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農村，最好的設施、師資和管理等流向城市；而同一個地區又有重點校和薄弱校之分，同一學校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數重點學校與大多數非重點學校之間嚴重不平衡，擇校風越刮越厲害。在廣大農村，特別是經濟欠發達地區的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童的入學率低，教育發展的速度遠遠低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學生，尤其是落后地區和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權和平等享受教育資源的權利。優質教育資源的不足，使解決辦學困難的任務下放到基層，致使學校競相在微觀上“搞活”，“錢權交易”、“錢學交易”、“亂收費”時有發生，加劇了受教育機會的不平等。
主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。教師在課堂上給予不同學生發言機會的不公，對學生的關注了解程度的不同等等，都會影響學生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環境中，影響其健全的發展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。
（三）教育結果的公平問題
教育權利平等和教育機會均等最終都將體現在教育結果的公平方面。教育結果不公現象在我國主要表現為以下幾個方面：首先，各地經濟發展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區的教育質量不同。這突出表現在西部地區的教育質量明顯低于經濟發達地區。其次，女性學業成功率低于男性，尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學生成功機會不同。父母的職業、文化程度以及家庭的經濟條件都是影響學生成功的重要因素。有數據顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業成功的機會要比來自農民家庭的學生的學業成功機會高得多。
三、實現教育機會均等的對策
（一）爭取實現入學機會完全平等
首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀就制定了計劃，在20世紀末我國的教育經費投入要達到國民生產總值的4%，但直到現在，這個目標也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體專項教育的經費支持力度。其次，完善教育法規，保障公民受教育的合法權益。我國目前關于公民受教育權益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現有的教育法律體系，增強法律法規的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經濟承受能力有限，學費，尤其是高等教育的學費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學金制度，使低收入家庭的學生不因經濟問題而失去教育的機會，以保證學業成功的機會均等。
（二）實現教育過程機會均等
這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區與地區、城市與農村教育發展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發展，關鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區域差距。具體做法有：加大對貧困地區和薄弱學校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優質師資共享等。另一方面，提高教師素質，建立民主平等的師生關系。教師應給予每一個學生平等的受教育的權利、機會及條件，保障他們的學習權與發展權的實現。同時應尊重學生的人格與尊嚴，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關系。
（三）促進教育結果的平等
體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發，發展特色教育，使每個學生都有均等機會獲得相應的發展。另一方面，要建立科學合理的評價機制，對學生的學習效果進行開放的、動態的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構終身教育理念，使學生在入學、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學校教育資源短缺的現狀，使最終的教育結果公平化。
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中國教育不平等論文范文第5篇
論文摘要：中西方教育在課堂提問方面存在著很多的差異。以課堂提I-’1為研究中心，從教師和學生的角度比較了中西方課堂提問中引導方式、評價方式、問題指向和側重點、學生自由度、安全度以及學習效果等存在的差異，并提出這主要是由于中西文化、教學理念、考評體制、教學組織形式以及師生關系等方面的差異造成的。
美國教學法專家斯特林．G．卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”也就是說．課堂提問是教學活動中不可缺少的一個重要環節．是啟發學生思維、傳授基本知識和基本技能、控制教學過程、進行課堂反饋的一個重要手段，也是溝通師生思想的橋梁它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗中西方中小學在課堂提問方面存在著很多的差異．帶著學習探討精神，筆者試著對這些差異進行比較分析．并探究產生這些差異的原因．以期提高教學提問技藝。
l中西方課堂教育提問差異比較
1．1從教師角度看
(1)提問的引導方式不同中國中小學里課堂提問有時成為了一種形式．一個教學的必要環節而已教師的引導更多的是對問題和知識的引導．缺乏人性化的提問．引導方式往往生硬死板近年來．隨著課程改革的深入實施．課堂教學存在的問題雖有所改善．但同時又出現了另一個極端．教師采用的過度開放的“放羊”方式．提問學生時．持著“你們怎么想就怎么答”的態度。而忽略對學生正確、必要的引導而西方教育者引導的是“思考”．而非知識本身。當學生回答得不盡人意或者干脆對所提問題一無所知的時候．西方中小學教師當然不會馬上把正確答案拋給學生．而會采取一些措施來一步步地引導學生深入思考下去．直到讓學生自己思考回答正確或者回到正確的方向上來為止
(21對提問結果的評價方式不同。教師對學生的評價貫穿在課堂教學的始終．它是作用在學生身上的一架“助推器”由于中小學生年齡都比較小．孩子們還沒有形成健全的人格．因此．教師對學生的評價方式對其人格性格的形成有著重要影響。當今中國大多數中小學教師對學生的的評價依然以問題的“唯一答案”的來衡量“對”與“錯”．只追求唯一答案．極大地限制了學生們的發散性思維和創新意識我國中小學教師在評價學生時普遍缺少鼓勵性語言．總是“以批評為主．以鼓勵為輔”．或者愛與其他學生的回答相比較來評價學生這樣做容易挫傷學生們的積極性和自信心。在這一點上．西方國家則重視孩子自尊心的養成．注重發現每個人身上的閃光點．他們對學生回答問題后的評價以鼓勵為主．極大地提升了學生思考的積極性．避免傷害孩子幼小的心靈
(3)提問的指向性和側重點不同。中國中小學課堂提問的指向較明確．一般是提問前一天所學書本知識．或者關于將要學的知識．內容比較局限．往往針對某一具體知識點發問但由于中國中小學課堂提問側重點傾向于知識和書本本身．課堂氣氛比較枯燥而西方中小學課堂提問指向性較模糊，不太明確，喜歡繞彎子。學生可以漫無邊際地談論自己的見解看法．問題不局限正確答案這樣可以培養學生的發散性思維，創造性精神。提問的內容側重于能力的培養和知識的運用．不局限書本知識學生思想能活躍起來．課堂氣氛較熱烈。
1．2從學生角度看
(1)提問活動中學生的自由度不同。所謂“自由”．不是說讓教師對學生放任不管．課堂上的自由是一種相對的自由．好的課堂氣氛．應該給予學生相對的自由度中國的學生從小學感受到的自由度就是極其有限的。在我國的中小學課堂上，教師占據了主體地位．學生只有盲目地“跟著走”的份在老師提出問題之后．學生們必須抓緊時間去思考．然后被動地等待老師的“點兵點將”即便是學生主動積極地回答問題．也未必會被老師叫到，某種程度上傷害了學生們的積極性和參與度。而向來各方面自由度都很高的西方國家．他們的學生往往能夠自由回答問題．甚至自由提問學生上課是否積極提問是西方教學衡量學生是否主動參與、是否勤于思考的標準之一。
(2)提問給學生帶來的安全度不同。安全度．這里尤其是指學生課堂心理安全度．它嚴重影響著學生學習的效率和效果。在課堂上．當老師提問時．中西方中小學學生的心理安全的狀況也是不同的受到過中小學教育的中國學生不難感受到．我國的一些課堂有似“戰場”當老師講課時．學生心理安全度還算高：一旦老師準備發問．學生們立刻神經緊張．生怕老師“盯上”自己．擔心回答出錯和老師的嚴厲指責。當然．也有另一種情形，即學生知道問題答案的時候．他們就會很坦然地坐在那里等待提問．甚至是爭先恐后地回答問題而西方國家中小學課堂教師很少提出記憶性的、知識性的問題，或生硬地提問。學生一般不會“當眾出丑”．這樣學生們大多數時間是處于心理安全的狀態中即便老師想要檢查學生所學效果．也是通過討論或實踐這種平和的方式去發現學生的問題。
(3)提問對學生產生的效果不同。中國中小學課堂提問呈現出高強度、高頻度的特點，這樣使得教學比較有序，效率較高，對學生檢驗效果好．且學生收到的信息量較大：但另一方面，提問過多使得教學手段單一、乏味．學生參與高興度難以提高
西方中小學課堂提問比較“自由渙散”，相對輕松許多，這樣使得學生們參與積極度較高．學生勇于表現．課堂氣氛活躍。但另一方面．提問的效率較低學生學習的收獲不“立竿見影”
2中西方中小學課堂提問差異的原因分析
2．1中西文化、教學理念的差異影響提問思維方式
中國文化中的信念和價值取向都是以集體主義為核心，強調“社會人”。重規范，講規矩而西方則強調以個人為主體．強調個性的張揚，注重實證經驗、邏輯推理，擅長作定量研究在求知學習上強調求異、求變、開拓、創新。就像傅雷先生說的：“東方人與西方人之思想方式有基本分歧．我國人重綜合，重歸納，重暗示，重含蓄；西方人重分析，細微曲折．挖掘惟恐不盡，描寫惟恐不周。以上兩種方式彼此很難融合交流。”
中國的教育理念從孔子、墨子、孟子開始，特別是孔孟的有教無類、“師者。傳道授業解惑也”的思想影響中國二千多年雖然孔子本人也很注重啟發引導．然而在我國教育發展過程中．逐漸將儒家思想奉為經典，并且將之教條化、神圣化，于是產生了“教育異化”．更多地關注對圣哲思想條文的誦記和傳承．而忽視了對思想認知過程的啟發引導而西方的教育傳統可以追溯到古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，他們對西方二千多年教育思想發展具有深遠的影響。蘇格拉底的問答法，又叫做精神助產術．意思即自己雖無知．卻能像助產婆幫人接生那樣．引導別人獲得知識也就是說教師只是起到引導作用．幫助學生找到正確的方法．真正學習的還得是學生自己。
2．2考試制度及評價制度影響提問指向和側重
在中國有句俗話：“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根。”目前，我國依然是實行“一考定乾坤”的考試制度．學生無論是在小學、中學還是到了大學，但凡“升學”．都要過關斬將．走過猶如“戰場”的考場。我國的學校除了自修大學外．基本上都是“嚴進寬出”．只要進了學校．想要畢業是很容易的。基本上等于升學考試通過了．下一級的畢業證書也到手了而在西方，只要你選修想學的課程．就可以進入任何學校．它是根據學生選修課程分班的，沒人知道自己上幾年級．但要畢業．必須每門選修課都考得好分數．也就是“寬進嚴出”西方國家的學校不僅僅是以期末的一次考試成績作為評判學生的標準，學生平時的表現、出勤、課堂參與的情況、每一次作業和實踐活動都會和學生最終的成績掛鉤
2-3教學組織形式不同導致提問活動效果的差異
教學原本是師生的雙邊活動．我國的課堂教學中．教師往往成了主體．學生成了客體．教學雙邊活動變成了教師灌輸、學生接受的單向活動由于我國人口多．教育經費緊張．很多地方的班級教學規模過大．不利于提問活動的開展．更導致教師無法顧及學生的個性培養相比西方學校．他們的班級規模則較小．有利于師生之間的互動此外．中國“秧田式”的排座方式．雖然某種程度上利于教學管理．但也束縛了學生間的交往，后排學生不免會有被遺棄的感覺。而西方學生則可以圍坐在一起．老師也在其中．共同探討一個問題，這樣一來．每個人都能平等地認真考慮老師發起的問題．不會覺得問題與己無關而且學生在這樣的過程中也學會了聆聽和與人交流．對于答案．大家可以通過討論來獲得認識。
2．4課堂上師生關系不同影響師生對待提問的態度
從教育學的角度來看．師生關系是指教師和學生在教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等等良好的師生關系不僅是教育活動順利進行的重要條件．而且是師生在教育活動中的價值、生命意義的具體體現。
在中國學生心里．老師是絕對的權威．老師說的就是正確的，就是真理。教學的權利掌握在教師手中．學生只是灌輸知識的對象，學生的大腦成了裝載知識的容器．只有接受的權利，教學常常是一言堂學生無論課堂上還是私底下．都感到與老師的距離很遠，無法接近，有的甚至還怕老師．畏懼、抵觸與老師平等交流學生不敢質疑教師的觀點，教學完全以教師為中心中國的學生也稱“弟子”．這也反映出師生地位的不平等性。
而在西方師生關系是平等的．老師是引導者，也是學習的伙伴．生活中的朋友西方學生是知識的探索者．實踐者．課程的參與者．所以有很大的自主權老師的教學態度是坦誠的．這樣一來．學生絕不會不懂裝懂．不懂的問題就說不知道．或待下次回答。有的老師甚至走出課室去請教其他老師．然后答復學生。他們不會因此感到丟臉．學生也不會因此對他們不尊因為師生都在追求知識真理．真理面前是人人平等的師生間容許在相互尊重的同時平等對話、相互批判，教學相長。
