生活德育

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生活德育范文第1篇

【關鍵詞】生活；道德；生活德育

道德教育本身就是與生活密切相關、不可分割的統一體，但是傳統的德育卻遠離生活，過于形式化，出現了一系列弊端。近年來，德育生活化的理念逐漸成為廣大德育工作者的共識，道德教育開始向生活回歸，生活德育開始成為道德教育發展的一個方向。

所謂生活德育，就是從生活中出發，在生活中進行，又回歸到生活的道德教育，即通過具體有道德的生活來學習道德，培養道德品質。德育從生活出發，就是德育以使人過上美而善的生活為目的、以人的生活經驗為德育的起點，從受教育者的現實生活、現實存在和現實活動出發，在生活中對受教育者進行引導和教育，通過有道德的生活來學習道德。德育在生活中進行，就是要以現實生活為依托，充分吸收生活的實踐性，在人的現實生活中完成自己的任務。德育回歸生活，就是充分地調動受教育者既有的生活經驗，在感悟中形成認識，變成行為。德育回歸生活不是在生活中消融，而是在生活過程中引導生活，使生活過得更有道德。

一、生活德育的理論基礎

生活德育的理念之所以能夠出現，并逐漸得到人們的認可，成為人們的共識，首先必然存在堅實的理論基礎。

（一）實踐觀

實踐的觀點是哲學首要的和最基本的觀點。對實踐做出了科學的規定，實踐是人類為了自己的生存和發展所從事的一切能動地改造世界的社會性的客觀物質活動。

1、實踐是人的存在方式

人在改造自然的實踐活動中確立了自身的主體地位，結成了以生產關系為基礎的各種社會關系，構成了社會生活的各個方面，并實現著人的發展。社會生活在本質上是實踐的，是人的存在方式。沒有實踐，人類就無法生存；沒有實踐，就沒有人類社會。

2、實踐是認識的來源和發展動力

人的認識是從實踐中產生的，是主體對客體的客觀反映。人在現實地改造世界的同時，也在觀念中把握世界。認為：認識產生于實踐的需要，實踐是認識發生的基礎。實踐不僅是推動認識發展的動力，還是檢驗認識真理性的唯一標準，更是認識的目的和歸宿。

（二）杜威的教育即生活理論

杜威的德育理論是其整個教育思想的一個重要組成部分，他提出的“教育即生活”理論包含了兩層含義：其一，教育是社會生活的必需品，杜威認為，教育是社會生活延續的手段和方式；其二，教育存在于社會生活之中，教育必須與社會生活緊密起來。

杜威認為，兒童生活的過程與經驗改造的過程相一致，所以，教育的實質又可以具體化為“教育即生活”。一方面，教育是存在于生活中的，是生活的一部分，是必需品，“沒有教育，人類生活就要停止”；另一方面，生活是教育的源泉，為教育提供了豐富的內容。因為在人的成長過程當中，無論從生活的內容來講，還是就生活的范圍而言，都與人有著密不可分的聯系。生活的每一個方面都有教育的意義，學校教育的任務就在于如何聯系生活，使兒童逐步適應并改造生活。

（三）陶行知“生活即德育”的道德教育觀

陶行知認為德育的目標在于培養“真人”。所謂“真人”應當自尊、自立、自強，在思想深處“建筑人格長城”。他認為，無論是塑造人還是征服自然、改造社會，都離不開“在勞力上勞心”這個根本。“在勞力上勞心”強調的是做，即實踐，只有教人“在勞力上勞心”，才能培養具有創新精神和創造能力的手腦健全的人。他主張教育與生產勞動相結合，他認為這是廣大勞動人民獲得“科學的頭腦”的必然要求。因此他提出了“生活即德育”的理論。

另外，陶行知還提出“德育的基礎和源泉是生活”。他認為，道德與社會生活是不可分割的、統一的整體。因為，人存在于社會生活之中，社會生活不能沒有道德。無論是人類滿足生理需要，還是滿足精神需要，都必然要與他人有關聯，這就需要遵循一定的規則。道德就是這些規則中主要的、根本的規則。整個人的德性就像人的呼吸一樣與人同在。德育理論在學校教育中要使其發生重要的作用，就不能讓德育離開生活，德育必須密切聯系實際生活。

二、生活德育的實踐必然性

（一）傳統德育模式的弊端

1、道德教育科學化

道德教育科學化就是把對自然科學的研究和傳授方式用于道德教育中，把人的道德、德行知識化、德育專門化、課程化，把道德當成一種科學知識進行傳授。

這種德育模式將道德從生活中抽離出來，脫離生活，按照倫理知識邏輯體系編排起來，設置了專門的德育課程與教材，組織教學，體現出一種“理論專修”式的道德教育思維方式。在教學活動中，教育者將道德知識和科學知識相混淆，將道德知識看成是真理一樣的知識，要求學生將這些真理記憶掌握甚至死記硬背。這時，道德知識己經失去了和學生自身生活經驗的聯系，缺乏鮮活的人文氣息和生動的感彩。

2、道德教育灌輸化

目前，我國學校的道德教育普遍采取刻板的灌輸方法，強制學生去服從各種道德規范，一味地向學生傳授道德知識，使學生覺得內容高高在上，距離實際生活較遠，不能激發學生的情感和認同，不能使學生的道德認知和踐行做到統一。

在學校道德教育中，普遍存在的現象是，將道德教育作為一門科學知識講授給學生聽。這種教育方式，有些人稱之為知識德育。知識德育，顧名思義就是將道德知識傳授替代真正意義上的道德教育，在傳授方法上，過多的注重理論說教和知識灌輸；在道德評價上，用學生的分數衡量學生的道德水準。為此仍然是形成概念、記憶、反復練習貫穿于道德教育過程。

3、道德教育形式化

形式化就是把德育看作學校活動的一種做秀，由于目前各學校把升學率作為衡量學校教學質量的標準，在教育者眼中，抓好學生的成績，提高升學率就是學校生存發展的關鍵，從而將道德教育形式化、表面化、應付化：當上級主管部門通知來校考查德育情況時候，提前制作一些宣傳條幅、宣傳標語，并要求學生記住一些道德條目，以便屆時應付上級檢查，一旦在檢查工作組走后，則又回歸到當初的模樣，完全是在做秀。

（二）德育與生活不可分離

道德是生活內在的邏輯和規則，它是生活的要求也是生活的產物。道德的存在及道德價值的實現也離不開生活。從某種意義上說，道德就是生活。道德教育依托于生活，同時，道德具有指導作用，引導人們過更有道德的生活。

1、道德在生活之中

道德是由一定的社會經濟關系所決定的一種社會意識。社會經濟關系決定了道德的內容和性質，人們在社會生產關系中的地位、作用的不同，決定了人們的活動方式及人們道德內容的不同。生活包含道德，道德始終根植于人的整體生活之中，道德不可能脫離生活。道德生活的本質特征表現在，道德生活是人類特有的一種生活屬性，道德生活是一種精神生活，它建立在物質生活基礎之上，并且滲透到物質生活之中引導和規范物質生活。

2、個體道德是在生活中發展的

道德離不開生活，道德是在生活中生存和發展的，個體道德也是如此。人們在生活中產生個體不同的品德素養，不是單純的為了有道德而道德的。在生活中，人們追求美好而幸福的生活，同時，在追求美好生活的過程中人們的道德也隨之發展。由于存在接受道德暗示、道德選擇，人們的個體道德是在生活中發展的。同樣，個體品德和社會道德的提高與發展也只有通過人們自己的生活才能實現和達到既定的目標。個體道德脫離生活，必將導致其抽象化、客體化，脫離了生活這個基層土壤，就使人的品德因為失去了生活世界的依托而變得虛空、形式甚至無效。

3、生活具有德育功能

生活具有道德教育功能，只有當把道德教育的目的定位于“生活”并且是“可能的生活”層面上時，才能體現出生活具有德育功能，道德的本義才能體現出來。這是因為道德在生活中發展，道德教育只有以生活為中心，才能實現這一要求。道德教育如果不以生活為目的，人們的生活就不可能是道德的。因為如果人們在生活中過有道德的生活，則人性得到發揚。反之，遠離生活的德育則是低效的，任何脫離生活的道德教育都是畸形的，阻礙了人性的發展。

4、生活是實現德育最有效的途徑

生活是變化的，現實生活的變化及其所發生的或內含的價值觀念、道德準則的變化必然對道德教育提出新的要求。生活的變化要求道德教育必須直面現實，道德教育必須以其當時的社會生活為基準，經過理性的反思找到自己的生長點。具體來說，就要求道德教育積極對現實生活中的倫理觀、道德觀的轉變做出相應的調整，從生活的角度出發，設計出與生活的變化相相協調的道德教育目標以及道德教育內容，不能將道德教育停滯不前，向學生傳授那些與現實生活相去甚遠、并不能對生活產生實際的指導作用的呆板的道德教條。只有這樣做，在不斷發展變化的現實世界中，道德教育才能夠長期不絕的發展下去。由此可見，道德教育以生活為基礎是現實生活的必然要求，生活是道德教育發展的最有效的途徑。

三、生活德育的實現途徑

（一）從生活中取材，確立生活德育實施原則

1、確立以學生為主體的原則

德育要貼近生活，首先要將德育的主體與現實生活相聯系，不能遠離生活，脫離生活。這就要求德育要以人為本，聯系生活，按照以學生為主體的原則做到生活過程德育化，德育過程生活化。確立以學生為主體的原則，要求道德教育要關注個體的生活，從學生整體的生活過程出發，使學生主體通過現實生活體味有道德的生活并實踐道德生活。引導學生在個體生活實踐中形成完整的精神生活，讓學生通過自己的實踐創新生活，把握生活，主導生活，并以文明健康的方式享受新的生活。

2、按照學生的生活空間順序，確立以生活為中心的德育

按照學生的生活空間順序，要關注、指導和引導受教育者的現實生活。具體來看：首先，在學校生活方面，根據不同階段的學生，指導學生的學習生活。其次，在家庭生活方面，針對不同生活階段的受教育者道德教育方式要有所不同。最后，在社會生活方面，我們要制造各種各樣的條件引導受教育者關注并參與社會生活。總之，要將學校生活、家庭生活和社會生活的道德教育有機結合，指導受教育者過有道德的生活。

3、從學生所處的生活空間取材

從學生所處的生活空間出發，將德育工作融入學生的日常生活中，以便學生個體在日常生活中能夠將道德教育融入生活，成為一個有德性的個體。學生的道德水平的提升是循序漸進的，是長期性的，不可能在離開學校的時候就“功德圓滿”。學校的德育只是生活德育的一小部分，應當結合家庭生活和社會生活對學生個體進行全方位的道德教育，道德教育貫穿生活的全過程，這樣，個體在生活中才能形成良好的德性。

從生活中取材，還應該從學生的所有生活空間、從學生的人際交往方面選擇，而不應該忽略、回避或拋棄兒童生活中的某些方面。這就意味著：一是要對學生的生活領域進行全方位的審視，把以前未被納入道德教育內容范圍之內而又富有道德意義的領域重新納入到教育的視野中去。二要對學生生活中出現的新問題開展教育，把它們作為道德教育內容的一個重要來源。

（二）通過實際生活在踐行上下功夫

1、從近處做起，從小事做起

學校開展道德教育，要從學生的身心特點和精神面貌的實際出發，不能超越學生的接受能力，不提學生做不到的要求，也不提大而空的口號，而是從大處著眼，從小處著手，把握好教育的切入點，細微之處見精神。

德育的針對性不強，實效性不佳的一個重要原因就是脫離學生生活實際，只重課堂教學，使德育成了某一門課、某一種教材、某一些老師、某一個機構的任務。教學內容、教學形式與時代的發展變化和青少年生活實際脫節，缺乏讓學生親身體驗、自覺實踐、自主參與、自我教育等形式。解決這個問題的辦法，就是貼近學生生活實際，從近處做起，從小事做起。

2、注重道德行為習慣的養成

良好的道德行為習慣是不能單靠課堂教學形成的，還需要在實踐中通過切身體驗和不斷總結經驗教訓才能養成。在實踐中不斷確立道德信念、自我修養、鍛煉意志、規范行為的過程稱為“養成教育”。“養成教育”是一種研究人們品德形成過程的德育方法，對品德結構整體發展有積極的意義。它使受教育者在日常生活實踐中，反復的經受鍛煉，養成具有道德規范性的道德習慣和道德行為。實踐是認識的基礎，是學生思想品德形成、發展的源泉，在德育中實施“養成教育”符合道德認識的規律。豐富的道德實踐是認識的根本，道德實踐的鍛煉過程也就是“養成教育”的過程。它在人們道德的感性經驗有了一定積累的基礎上，通過引導學生履行各種行為規范，經受檢查、評價等來豐富他們的道德生活實踐，上升為對道德理性的認識。

3、拓展生活空間，建構生活德育的環境

學校是以兒童身心發展的規律為依據，以滿足兒童生長、生活和發展需要為目的的制度化生活的社會組織機構。學生一天中大部分時間在學校，因此，學校是對學生進行道德教育，學生獲取道德情感體驗的主渠道。但是，學校生活不是學生唯一的生活空間，應該讓學生從課堂生活走向課外生活，由校園生活走向社區、家庭生活，從而不斷增強學生的生活能力，逐步提高生活質量，了解生活知識，理解生命意義，掌握一定的生存技能。

學生生活是現實的生活，不應該是枯燥乏味的，應讓學生回到具體的、生動的、客觀的現實生活中，應給學生提供更多的實踐機會，鼓勵學生多走向社會，拓展學生生活空間。

道德教育與生活關系密切，無論從現實還是理論上講，生活與德育不可分離，道德教育在生活中生存和發展，是生活的一部分。生活德育通過實踐指導道德主體的道德發展，即實踐道德生活，從而過有道德的人。法國著名教育家盧梭曾經說過：“我們一開始生活，我們就開始教育自己了。”生活中的點點滴滴都內含著極大的教育空間，關鍵在于我們如何去發現，如何去挖掘，如何去采納，如何去運用。現實的德育已經離生活越來越遠，德育只有通過生活才能發出力量而成為真正的德育。我們在現實教育中確立過有道德的德育目標，要在生活中以真實的人為依據，以現實的、完整的人生為目標。道德教育意味著讓人在生活中成為生活中的人。

【參考文獻】

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[3] 陶行知.生活即教育[M].東方出版社，1996.

生活德育范文第2篇

一、模擬真實情境，引發學生道德行為

德育與一般性的知識傳授、教學技巧不同，它是心靈的塑造、品格的培育、行為的養成。所以不能把德育封閉孤立起來，而應該從抽象化、空洞化的說教中走出來，讓德育根植于火熱的現實生活和學生特殊的生活世界里。我國著名教育家陶行知先生也在很早就提出了“教育即生活”的“生活教育”理論，其真諦是教育從生活中來，教育服務于生活，教育不能拒絕生活。我們不能將我們的孩子與實際的生活環境隔離。

我校的德育工作也努力遵循著“教育即生活”的理念。本著“活動中育德，生活中育人”的原則，突出“活動”與“滲透”，強調“實踐”與“體驗”，讓學生在實踐中感悟人生，在活動中接受教育。

我校還在學生的安全教育方面進行了不斷的嘗試。如交通安全教育，交通事故對未成年人來說，是容易忽視同時也是威脅最大的一類事故。如何能讓學生養成良好的交通習慣？對于交通安全最重要的不是你懂不懂得這些交通法規，而是你能不能自覺地按要求去執行。為使學生知行合一，學校將現實生活中的交通規則遷移到我們的校園內，我們將交通標識、交通法規搬到校內。在康樂小學的校內路面上、樓梯上出現了雙黃線、單黃線、虛線；在樓道的拐角、丁字路口、十字路中出現了斑馬線；校園“路面”上不時有身著交警正裝的小交警在執勤。小交警將交通安全教育與學生在校日常活動聯系在一起。制定了《康樂小學學生日常行為管理條例》，勸阻處罰的內容主要有：逆行（主要指學生在上下樓梯、通道內的行進）、超速（在樓梯、通道內沖跑）、追尾（行進間推攘、打鬧）、超載（背著同學行進或上下樓梯）等等。小交警開具“紅單”及時表揚突出的同學，每周一國旗下講話后都給予表揚，并頒發由校長親筆題寫的“表揚卡”。另一方面小交警也會行使職權對在校內所發生的各種違紀行為的同學進行勸阻、警示情節嚴重的給予開罰單并進行相應的扣分。每位學生一學年12分，扣滿12分則必需參加學校交警小隊組織相關輔導、學習活動。經考試合格后方可再獲得12分積分。

場景化的校園為落實交通文明行為提供了保障。學生長久在這樣的場景中浸染，自然而然就養成了文明交通的行為習慣，這種習慣也自然而然地遷移到了校外的社會文明交通行為中。因此，學生品德、習慣的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于學生現實生活的教育活動才能引發他們內心深處的道德情感、道德體驗和道德認識。

二、營造儀式氛圍，引導學生道德體驗

當前我們的國家、社會正不斷發生著翻天覆地的變化，紛繁復雜的社會現象對人們產生極大的影響，尤其對價值觀、人生觀、道德觀和世界觀的影響。學校德育工作比以往任何時候都顯得重要、緊迫。幾年來，學校將儀式與典禮教育作為我們推動德育工作的燃料，恢復學校文化的凝聚力，使學校更加充滿活力。學校把儀式教育與“做一個有道德的人”主題實踐活動有機結合，堅持“以學生為本”，讓學生真正投進感情、融進其境，在儀式中強烈感受到特定精神文化和內心深處自我要求的召喚，讓學生在主動的實踐體驗中獲得特定的精神文化營養。儀式能夠表達一種精神意念，把人們的情緒調動起來、集合起來，使儀式的意義得到表現和強化。

如每周校園里神圣的一刻—升旗儀式。學校成立了護旗儀仗隊，由學校的鼓樂隊和護旗手組成。每次儀式開始，鼓樂響起，身著正裝的儀仗隊員們手擎著國旗、校旗，在護旗手的護送下，神情莊重，步伐整齊地走上升旗臺。在嘹亮的國歌聲中，五星紅旗冉冉升起，少先隊員們致以最神圣的隊禮。此時全場國歌嘹亮、旗幟飄揚，愛國主義情感、集體主義精神在孩子們的心中油然而生。而旗手和護旗手的成員是前一階段各班的文明禮儀標兵，能成為一名光榮的升旗手和護旗手成員，是很多學生的愿望，他們規范的站、立、行乃至一舉一動都對全體同學起著潛移默化的示范作用。

國旗下講話的內容每周的形式也各不相同，有校長、教師、學生、家長或社會知名人士的講話，有班級與個人的才藝展示，有對優秀學生及班級的表彰并配以頒獎詞的宣讀，還有師生社會實踐成果的展示等。這些不斷更新的活動內容為莊嚴的升旗儀式與典禮賦予新的亮點，給師生以莊重、生動、愉悅的感受。

除了每周常規的升旗儀式，每年的開學典禮和畢業典禮是學校最隆重的兩個儀式。如畢業典禮分為四個環節：回顧六年—感恩師長—展望未來—篝火晚會。回顧環節，孩子們重溫陪伴六年成長的校歌，跟著兒時哼唱的兒歌回顧六年成長的剪影；感恩環節同學們對老師們、伙伴們娓娓道來心里的話、感謝的事；展望環節畢業生從老師手中接過沉甸甸的畢業證書莊嚴宣誓，最后用歌聲、舞姿告別母校、展望最好的未來。真正通過典禮活動讓學生感恩老師、感恩同學、感恩學校，讓學生向往學校、留戀學校、熱愛學校，難忘自己經歷過的那一段幸福完整的教育生活。畢業典禮中，學校將舞全交給了畢業班的孩子們，各班孩子各顯神通，突破自身極限，所有的孩子都站上了舞臺。四個班的孩子，四個不同的性格的班級，呈現出一樣團結的力量，一樣純真的期盼。節目中沒有華麗的服裝、道具，沒有精湛的演技，有的是孩子們難以割舍的師生情、和朋友之間的友情。最后的篝火環節，在3名身著LED燈服飾的孩子的帶領下，篝火推上廣場中央的舞臺，孩子們圍著篝火跳起了兔子舞，帶著對美好未來的生活的憧憬，帶著老師們的祝福，帶著家長們的期望，小學階段的生活畫上了一個快樂的句號，讓畢業典禮成為學生終身難忘的記憶。

作為一種特定的文化現象，儀式體現了一定的社會秩序與社會關系，并表達了某一時代人們的意識觀念，思想情感等等。在精心設計的儀式的氛圍中學生身臨其境，使教育能夠打動心靈。當然，儀式與典禮應該與學生生活與社會實際相聯系，讓儀式、典禮不落入俗套，可以開拓思路。參與者不只限于全校師生，可以邀請家長、校友、專家和社會各界人士參加；儀式、典禮的地點可以不在學校，可以走進社區、走上街頭、走進大自然；形式可以是社會實踐活動、主題教育、文藝表演、愛心捐助等。只有這樣才能真正起到引導學生道德體驗的作用。

三、創建民主班級，引導學生道德規范

班級應該是學生的班級，班級是教師、尤其是班主任為學生提供服務的重要場所。“把班級還給學生”“讓班級成為學生健康成長的樂園”，應該成為班主任工作的黃金法則。

1. 在班級建設中影響學生

創建民主和諧的班級氛圍，是學校德育工作的最優資源。班集體是學生成長最直接、最有影響力的課堂。積極向上的氛圍是無形的力量，它能引導人、陶冶人、教化人，塑造美好的人格。學生在班級里，通過集體的共同學習與生活，養成行為規范，積累社會經驗，逐步培養個人在集體中的角色意識、責任意識、平等意識、合作意識和競爭意識。班級可以成為學生個體發展的場所，同時班級也是學生個體與群體自我管理、自我教育和自我發展的重要陣地，學生在班級的各種教育活動中，不斷提高綜合素質，為今后轉換社會角色打下良好的基礎。

在班級建設中，學校也鼓勵學生自己設計班級品牌。在討論基礎上擬定各自的班名、班風、班訓，設計班徽，創作班歌、班級銘言等。這些以文字或圖畫形式存在的品牌標志成為凝聚班級人心、提煉班級精神、展示班級風貌的目標所在，更時常提醒著孩子們的主人翁意識，激勵著孩子為爭創品牌而努力。

2. 在班級管理中鍛煉學生

班級無小事，事事皆育人。學校生活有一部分活動是每天周而復始的進行。例如，學習活動、兩操活動、課間活動、衛生清掃、紅旗評比、班務、校務等常規活動，就在這些看似普通而平淡的活動中，塑造了學生不同的人生。因此把常規活動做實做出特色，豐富學生的情感體驗，更易于產生德育認識。讓學生參與班級管理，現在的學生有著濃厚的參與意識，渴望班主任能給他們參與管理的機會，學校要求班主任大膽放權，讓學生參與班級管理，讓每一個孩子都能參與班級管理活動，時時處處體現對學生的最大尊重，有意識地鍛煉學生自我管理、自我組織及參與競爭的意識與能力。幾年來，學校實行“崗位競爭制”“班級工作承包制”等，積極引導、激發學生主動參與到班級管理中來，做到“人人有事做，事事有人做”。“只有激發學生進行自我教育，才是真正的教育”，實踐證明，學生參與到班級管理中，有助于充分挖掘和調動學生自我管理的積極性。學生做班級的主人，有了主動權和發言權，對班級的責任感、使命感和集體榮感就被激發起來，工作起來就有勁頭，創造性才會大。

3. 以班級的主題教育活動塑造學生

內容豐富、形式多樣的主題活動往往能將抽象的道理、空洞的說教具體化、形象化、生動化，活動的過程其實也是教育的過程。任何班級都有形成積極班級精神的潛能，任何學生都有通過教育獲得積極發展的需求。班主任要充分調動學生的積極性，組織開展豐富多彩的班級活動，充實學生的學習生活，豐富學生的精神世界。按照學校的計劃，班組開展了一系列主題教育活動，假日小隊活動。在活動中，學校充分尊重學生的主體地位，放手讓學生大膽設想、安排，自己則以合作者的身份與他們共同商討，提出參考意見，不過分干預，不把自己的想法強加于學生，由學生自己總結活動的得失。通過活動，學生才能得到了展示交往的品質、活動的能力得到了提高，積極進取，團結協作、頑強拼搏的精神得到了培養。應該說，活動有助于學生間的了解、交往與人格完善并能促使學生盡快融入到集體這個大家庭中，活動也拉近了師生的距離，讓教師走近甚至走進學生心里，產生了互動發展的親情。

四、組織實踐體驗，引導學生道德感悟

德育實踐活動是學生充分展示自我的舞臺，是根據學生身心發展規律和思想品德形成規律，抓住學生中的焦點問題，有主題、有目的、有計劃地引導學生形成正確價值觀的一種教育途徑。如果能注重“體驗”和“感悟”的教育方式，激發學生自主參加的欲望，使學生主動愉快地投入，德育實踐活動就可成為學生品德形成和發展的動力。學生只有在活動中才能訓練、驗證、實踐道德規范，豐富自己的道德認知，將外在的道德規范內化為自身的道德需求、信念和行為。

如每年的春秋游活動，都是單一“看”“玩”“吃”的單調活動形式。去年學校確定了秋游主題：“遠足”。希望通過組織孩子長距離的徒步活動，引導學生踐行吃苦耐勞、堅持不懈的優秀品質。目的地設置在距離我校不遠的仙岳山公園。為了配合引導學生體驗吃苦耐勞，同時提倡健康飲食、節省開支，行前學校老師特別強調，要求同學們不帶零食、飲料，不帶精致奢侈的食物，提倡帶自制的五谷雜糧食物和白開水，老師們的午飯也和孩子們一樣是自帶的溫開水和白饅頭。一樣的秋游，卻是別樣的感受。

去年的“六一節”，學校也改變以往游園的傳統活動模式，寓德育于體驗，開展手拉手愛心義賣活動。我校學生電視臺派出精英記者團，走訪我校的“手拉手”結對學校世紀學校。世紀學校的簡陋，小伙伴們艱苦的學習環境給小記者們留下了深刻的印象。

“參加愛心義賣，幫一把我們的小伙伴吧！”回到學校的小記者們制作成宣傳短片，在校園電視臺的播出時間向同學們出號召。節目播出后，影片中那教室的斑駁墻面和學生的燦爛笑臉形成的鮮明對比引起了大家深深的思考。在廈門這座現代化城市，竟然還有這樣一群同學們，他們的學習條件如此艱苦，但他們仍然在堅持學習著。

倡議播出之后，同學們、老師們、家長們甚至社區的爺爺奶奶們全都迅速地動員起來。六一義賣當天，跳蚤書市、愛心果汁鋪、絲襪花制作、墨寶軒各種奇思妙想的義賣創意紛紛涌現出來。在這里孩子們親手制作，體驗動手的樂趣，感受成功的制作體驗，而這制作的成果將成為今天的義賣主角，幫助“手拉手”的小伙伴們。

生活德育范文第3篇

關鍵詞　傳統德育　生活德育　現實生活　以人為本

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A

1 傳統德育的困境

道德與生活本是一體的，道德離不開生活，脫離了生活的道德就會變成僵死的條文和抽象的法則。傳統德育就是脫離了當代社會現實生活的道德教育，只注重道德知識的教與學，道德思維能力訓練和良好的道德行為習慣的養成，忽視了人德性的培養，造成了道德教育的異化，道德本真的喪失。

2 生活德育的內涵

生活是道德的起點，也是德育最終要回歸的地方。人總是在生活中追尋更為美好的，有意義的東西。作為生活的構成因素的道德就是生活意義的建構方式之一，所以人們追求道德，在生活中學習道德，擁有道德后又通過生活展現道德。生活德育讓人通過過有道德的生活來學習道德，在生活中體驗領悟道德，從而提高自身德性，過善且美的生活。其具有如下特征：

（1）完整性。從生活內容上看，生活既有好的方面也有壞的方面，傳統的學校德育似乎總是有意地回避真實的生活世界，只呈現給學生生活中好的一面，學生在這種所謂的“保護”下失去了自主選擇和認識生活本質的機會。生活德育則承認生活中壞的方面的存在，并以積極客觀地態度對待它，挖掘它的道德教育意義，通過它去激發學生內心的道德矛盾，引起學生的道德沖突，從而進行道德反思，檢驗自己的道德品質和行為，在自我教育中促進德性的發展。

（2）民主性。學生是道德的主體，教師只是學生道德學習的引導者，而不是道德規則的權威者。但是在傳統道德教育中，學生卻成為道德規范的接受者和執行者，教育者是道德規范的制定者和實施者，這樣的師生關系不利于學生的道德學習，即使學生接受了道德規范也只是服從于教師的權威，而不是真正地從教師那里理解和接受了道德規范。生活德育強調的師生關系是相對民主，平等，自由的，教師與學生同是教育者和被教育者，這樣有助于師生之間互助合作，雙向互補，共同發展。

（3）實踐性，德育面對的是人而不是物，實踐性是人的本質特征。道德品質的形成是學生以自己的生活世界為基礎，依據自己已有的德性結構和生活經驗，在與周圍環境相互作用下自我建構生成的。生活德育就是讓學生在親身參與的生活與實踐活動中感悟道德的脈搏，反思自己的道德行為，追求自己的道德理想，并將道德知識通過實踐內化成道德品質。

3 生活德育相對于傳統德育的突破

生活德育作為新的德育方向，從某種程度上來說，是對遠離生活實際的傳統德育的批判，并對德育實效低反思的結果。生活德育相對于傳統德育，從德育理念到德育實施都有一定的進步意義。生活德育的核心理念是以人為本。德育的對象是人，所以德育工作應該是精神性的，影響人心靈的活動。如果僅僅把德育當成服務社會的工具，忽視了人性的發展，就違背了德育的初衷。以人為本的生活德育理念具體運用到學校德育實踐中的創新之處：

（1）德育目的的本真性回歸。德育最終目的應該是為了人的發展，人的自我實現，人的幸福。將規范性與約束性視為道德本質的傳統德育偏離了這個方向，重視如何將社會的政治思想道德規范轉化為個體的思想意識和行為。這樣就片面強調德育的社會功能，否認或貶低其個體，在這種思維主導下，德育目標只強調社會的道德要求而忽視了（下轉第225頁）（上接第221頁）個體的道德需要。生活德育堅持德育正確的方向，既重視德育的社會功能也重視德育的個體功能，以人的自我完善來促進社會的發展。

（2）促進新型德育課程體系的建構，擴大德育課程外延，融通德育與生活世界的關系。新型德育課程體系由認知德育課程，活動德育課程和隱性德育課程三部分構成。認知德育課程是系統化傳統道德文化精華和現實社會中有道德蘊涵的道德資源，根據學生道德品質發展規律，以道德知識的形式授予學生發展其道德認知能力。活動德育課程是規范化學生的個體經驗，讓學生通過道德實踐來激發道德情感培養道德意志產生自主的道德行為。隱形課程是規范化在學校情景中對學生產生影響的那些隱蔽的、無意識的、非正式的道德教育因素。

（3）德育過程生活化，更注重個體的動態參與。外部的德育影響如果不經過德育主體的自主選擇，親身經歷和內心體驗是不能產生作用的。所以德育培育過程應從個體的生活實際出發，關注其道德需要，有目的有計劃有組織地去創設有價值的生活場景，讓個體根據自身已有的道德結構進行自主地道德選擇，使得外在的社會道德要求與個體內在的道德需要相結合，并在不斷地體驗中發展德性。教師應該在學生進行自主選擇的同時給予必要的有效的理智指導。

生活德育范文第4篇

關鍵詞：生活 德育 提升

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”生活即德育，德育為生活。生活——德育——生活，從生活中來，到生活中去。學生日益擴展的生活，就是初中思想品德課教學的源頭活水，思想品德教學的生活化有利于激發學生學習的興趣，引導學生自覺踐行道德原則，追求更高境界的德性生活。

一、依靠生活，挖掘生活化的資源

初中生日益擴展的生活是思想品德課教學的起點。教師要善于把貼近學生生活的內容充實到課堂教學中來，作為教學資源來使用。這樣更有利于激發學生學習的興趣和欲望，架起生活與知識、知識與體驗的橋梁。

如教學《做個聰明的消費者》，學生展示自己搜集的包裝袋：

1.說說這些信息有什么作用。

2.匯總結果，包裝袋上有生產日期、使用說明、注意事項等。

3.圍繞在購物中常出現的問題引導學生討論。

（1）吃了沒有生產日期或過了保質期的食品可能出現什么后果？

（2）買了沒有生產廠家的產品可能出現什么問題？

（3）吃藥應重點看說明書的什么內容？

在這樣的教學中，教師不再是知識的直接傳授者，直接向學生灌輸知識，而是學生學習的引導者、合作者，通過引導學生回憶曾經經歷的生活、參與生活化的活動、親自動手動腦親切體驗德育知識，從而把道德教育寓于學生的生活中，使良好的品德在潤物細無聲的生活中形成，提高了道德教育的效果。

二、體驗生活，形成認識激情感

思想品德教學不能沒有學生對自己生活的道德體驗，要通過學生對生活的道德體驗，學會判斷、學會選擇、學會行動，從而形成自己的道德認識，激發自己的道德情感，進而追求德性的生活。

如《寬厚待人》這課開始，老師借助小品《請原諒》設置問題情境，制造懸念：當你的個人利益受到損害，或者無故蒙受委屈、冤枉和被他人誤解時，我們應該怎樣對待？一石激起千層浪，引起了學生學習、探索新問題的強烈欲望，有的同學探詢，有的高高舉起了小手。

再如學習《情緒是可以調適的》，發下快樂手冊，提示并激勵學生：當你煩惱的時候，記得打開“快樂卡片”看看快樂贈言，回想這節課的內容；當你快樂的時候，也別忘打開快樂卡片，把你的快樂寫下來。課堂不是封閉的而是開放的，學生在開放的課堂中、在鮮活的生活中才能真切地體驗到“只要你用心尋找，快樂無處不在”，從而使學習主題得到了升華。

我們要燃起學生體驗生活的火光，讓學生走進自己的生活，分析、判斷、比較，從而形成正確的道德認識，激發道德情感，達到悟理育情的德育目的。

三、回歸生活，提升境界，過有德性的生活

指導學生從課堂回歸生活，用掌握的知識指導現實生活，不斷提高境界，過有德性的生活，是思想品德教學的歸宿。因此，教師應該有目的地要求學生開展采訪、調查、訪問等形式的實踐活動，鼓勵學生積極參與社會實踐，讓課堂教學再次回歸生活，使學生在生活中發現問題，利用掌握的知識指導自己解決問題。

生活德育范文第5篇

新課程改革明確要求在課程中滲透德育，并在每一門學科的課程標準中都有關于“情感和態度”的目標，強調要把德育過程和智育過程有機結合起來，使教書和育人融為一體。學校中德育活動最有效的載體就是課堂教學。只有增強課程意識，使德育工作主動運用課程、整合課程、創建課程，才能使德育工作真正找到落腳點，真正發揮課程服務于育人目標的作用，深化德育的實效性。同時，新課改倡導道德教育回歸生活，關注青少年的現實生活質量，在引導學生的自主探索性學習中，營造豐富、積極、有意義的校園生活，以一種全新的理念構筑富有生機和活力的學校新德育。

中小學德育重在教學生學會做人。隨著新課改的推進，我們要依據新的課程標準，緊密聯系學生的生活和社會實際，充分發揮學生的主體作用，把學校德育與學生生活、社會生活緊密結合。了解、認識并解決生活中的問題的過程，也是師生共同發展的互動過程。因而，根據學生的需要，以解決學生中的現實問題為目的，可進行一系列的主題系列活動課堂教學。從學生生活取材，用于指導學生的生活，使品德養成教育成為中小學生的自覺要求。通過親歷過程――體驗情感――規范行為――自悟道理，促使學生品德心理的健康發展。

豐富多彩的社會生活，是對學生進行道德教育“活”的源泉。教師應根據學生年齡特點和認知基礎，多做生活調查，讓學生通過借助已有的道德經驗，為學習“鋪路搭橋”，為實現該課的教學目標起到鋪墊作用。這就要求我們，必須摒棄從課本到課本的教學，改變以課本內容為中心，讓學生在課本中找答案，提倡以學生的需要為目標，讓學生愿學、樂學，更多地接近生活。雖然我們強調道德素材來源于生活，但都是通過老師進行了認真篩選并適當加工處理后的人和事，畢竟是典型的、高境界的，甚至是較為理想化的教育材料，因此，新課標還特別強調要加強實踐教學，促進學生的知行互動，使學校德育逐步走上生活化、活動化、自主化、情感化的道路。