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      火柴天堂閱讀答案

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      火柴天堂閱讀答案

      火柴天堂閱讀答案范文第1篇

      關鍵詞:文本解讀 多元 有界

      一.多元解讀的“源”與“流”

      新課標實施后,語文課文的“多元解讀”理念得以興盛和廣泛實踐,“唯一標準答案”潰壩決堤。多元解讀雖然是新的語文教學理念,但它實際上是文本解讀理念的傳承和發揚。我國古代有“詩無達詁”之說,讀者千差萬別,文學作品便沒有確切的一成不變的的解釋。追溯到《易經?系辭》,“仁者見之謂之仁,智者見之謂之智?!泵鎸ν皇挛?,不同的人會得出帶有各自主觀色彩的結論。在西方,“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。多元解讀是文本解讀的必然屬性。當代現象學哲學家和美學家,現象學美學的主要代表人物英伽登在理論上給出了有力說明。英伽登著名的“填充”理論指出:作品本身還只是一個圖示化的結構,存在著無數的“未定點”和“空白”,就像事物的骨架,要使它生氣灌注、血肉豐滿,就需要讀者的想象來填充(具體化),讀者也參與了作品的創造[2]。而讀者的審美經驗和審美水平千差萬別,審美具體化和再創造也就因人而異,解讀也就必然出現多元的結果。作品的圖式化結構為讀者閱讀提供了自由的想象的空間的同時,又為讀者閱讀提供了必要的基礎和限制。英伽登之后,出現一些不斷關注、強調讀者的閱讀再創造的文學理論,直至出現了絕對的相對主義思潮,“作者死了”,“作品也死了”讀者可以任意解讀作品。

      然而需要注意的是,多元解讀仍然不是脫離文本的圖示化結構的隨意解讀。事實上,無論是現象學還是接受理論,都指出了文本對讀者接受的制約。

      英伽登曾反復強調:作品的圖式化結構為閱讀提供的限制。接受美學重要理論家伊瑟爾的 “隱含讀者”的觀點指出:隱含讀者是根據文本提供的信息,將作品具體化并實現其價值的讀者,它不是現實的讀者,而是作家預先構想的在作品問世之前可能出現或者應該出現的讀者。以上表明,即使當代以作品接受為研究中心的接受美學也并未否認文本對讀者接受所提出的制約要求。

      在語文閱讀教學中,閱讀的主體是各個方面都存在差異性的學生,他們有著不同的知識儲備、文化積累,不同的審美傾向和生活經驗,因而面對文本時,也必然存在屬于自己的獨特解讀和感悟,多元解讀正是對閱讀主體間客觀差異的尊重。語文教師要尊重學生獨特的閱讀體驗。2011年版《義務教育語文課程標準》實施建議部分關于閱讀教學的具體建議:“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“在理解課文的基礎上,提倡多角度、有創意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節,拓展思維空間,提高閱讀質量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮?!盵3]

      二.多元解讀之“幸福之源”

      竇桂梅老師以深厚的學術素養和教學經驗底蘊為基礎,顛覆過去對《賣火柴的小女孩》階級文學評論的主題定位,挖掘了其中更加人文的不幸與幸福。筆者就其中爭議較大的第二課時文本解讀方面進行了基于個人理解的思考與解讀。

      (一)“幸?!钡某晒χ?/p>

      筆者認為竇老師第二課時對《賣火柴的小女孩》的“幸?!边@一多元解讀的方向是十分理想和值得肯定的,這是非常成功的創舉。竇老師突破傳統單一的批判主題,顯現這篇童話內蘊豐富的底色中溫情積極的一面,使學生學會悲憫,學會積極地面對苦難,堅持對希望的執著。這些方面多角度地輔助學生們形成積極正確的人生觀,比簡單認識到西方資本主義的黑暗更有現實意義和教育價值。

      童話中賣火柴的小女孩幸福的真正來源,歸根結底是真善美的內心,是寬恕,是瀕死的幻境,是死亡的解脫和升到天堂這一宗教意義上的的永恒幸福。然而,將兒童的認識引向死亡是一種解脫的幸福,強調上升天堂是永恒的幸福,容易將人生觀尚在蒙昧階段的兒童導向一種認識:死亡可以解脫困境。

      語文不同于其他學科,語文在培養學生學科素養的同時,肩負著育德育人的重任。新課標提出語文課程要“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀,形成良好個性和健全人格打下基礎,為學生的全面發展和終身發展打下基礎”[4]。所以我們應始終堅持將孩子的認識和人上態度向積極方向引導。竇桂梅老師作為一名優秀的語文教師也是這樣靈活地引導學生多元解讀的。

      (二)思考與反思

      在“幸?!边@一主題的解讀教學中,竇老師將幸福的來源歸結為隱忍和對夢想的渴望(板書為隱忍和渴望,但在教學引導時不斷使用夢想一詞),筆者認為不是十分妥當。

      1.“夢想”一詞的運用

      本課將小女孩幸福的來源之一解讀為“對夢想的渴望”,夢想這一名詞用在此情境下是否合適,教師是否應該規范學生對這一名詞的使用或者說是糾正這一閱讀認識。

      在幸福的來源模塊,竇老師問學生們“是什么讓小女孩從黑暗與痛苦的世界,獲得了這些光明與快樂”學生回答“因為火柴的照亮,才有了女孩這些夢想”此處夢想所指的就是女孩一次次劃著火柴看到的美好幻象。對于這些本是人類生存應該具有的保暖和親情之愛的渴望能否用“夢想”一詞來形容?夢想一般用于超出人類基本生存需要的更高層次的愿望。中華漢語字典中對于夢想的解釋:一,夢中所想,二,空想,妄想,三,指理想。顯然前兩個不適用,那么作為“理想”同義詞的“夢想”用在只求一頓美餐,一份溫暖,一點親人之愛這種卑微到讓人心痛的渴望上是否合適?這些僅僅是生存的渴望,作為一個有血有肉的人的生存的渴望!這個分歧在此時的性質,筆者認為不同于多元解讀的不同,它涉及到的是學生對常用詞匯的適用范圍的認識問題。教師應該站出來進行糾正和區別。

      而竇桂梅老師沒有進行糾正,沿用學生生成的“夢想”這個認識,將課堂繼續推動下去。之后的整個課堂本該體現有關“渴望”的認識全部偏離為“夢想”,那么這時,這個“夢想”就變成了多元解讀的一種,導致緊接著之后諸多學生生成小女孩“對夢想的不放棄”“追求自己的夢想”等更加偏離的閱讀體驗……學生們生成的小女孩幸福的來源是對夢想的堅持是錯誤的,女孩獲得的幸福來源于是一顆真善美的心靈對不公的寬恕,對生之渴望的不放棄。正是因為她真善美的心靈,和對生的渴望,所以不自覺產生了沒有雜質的美好幻境,并在這種幻境的幸福中脫離苦難。

      就竇老師的板書來看,她的認識是沒有偏差的,并且竇老師有一次試圖將同學們引回:小女孩一而再,再而三地點燃火柴,也體現著這些夢想來自于小女孩內心的渴望。然而并沒有起到效果,“夢想”始終不斷出現,并最終生成女孩的幸福來源于對“夢想”的追求等等。這不僅僅是對本堂課本該生成的方向產生干擾,是沒有生成合理的解讀方向。而教師在尊重學生個性化閱讀體驗的教學態度之余,沒有有效地堅持學生對課文多元解讀的“有界”原則。從這個角度來說,這堂課是有瑕疵的。教師作為學習活動的引導者,此時應該對適時的有效糾正。

      2.“隱忍”還是“寬恕”

      其次,本次課將小女孩幸福的來源之一解讀為“隱忍”,筆者認為,從更完善的角度來說,“隱忍”換做“寬恕”更好。

      隱忍,中華字典的解釋是“藏在心里,勉強忍耐”?!半[忍”是被動地,是意識到自己遭際的種種是這個不公世界造成的,但出于心中的道德標準或者其他原因而壓抑自己反抗的欲望,選擇行為上的忍耐和不反抗。寬恕,字典的釋義是“寬容饒恕”。“寬恕”是發自內心的真正的包容和原諒寬恕。兩者含義、適用情境和精神層次是有區別的。

      回到課文,我們可以理解到小女孩由于善良而不懂得怨恨,由于內心未被污染的至善至美而想不到去怨恨這個冷漠的世界。她有至善至美的內心才會看到單純溫暖的美好幻景,從而得到了精神上的幸福[5]。面對吃不飽,穿不暖,鞋子被搶走,因火柴沒人買而被爸爸打等種種悲慘的遭遇,作者筆下的小女孩沒有流露出憤怒或者哀怨的情緒。作者塑造了一個天使般的可憐的小女孩。

      另一方面,從心理學上來說,一顆只是表面隱忍的心靈在展開自由的想象翅膀的時候,它看到的會摻雜報應甚至復仇的畫面,而小女孩的眼前,只有她飽暖和至親之愛這些愿望實現的美好幻景。

      從對童話中作者塑造的小女孩形象的把握,應該采用“寬恕”?!皩捤 狈献髡咴?,也符合小學生的理解水平。

      三.多元與有界的必要性

      第一,教師的多元解讀方面,教師對課文的多元解讀會直接影響到全班學生對課文的理解和學習,那么教師的多元解讀起到了先決作用。教師的多元解讀要比普通讀者更經得起推敲,而且要考慮到自己的解讀對學生產生的教育影響。這需要教師深厚的積淀和較高的閱讀能力,并且始終帶著教師這一角色意識來解讀課文。

      第二,針對學生的多元解讀,語文教師既要尊重多元,也要堅持有界。尊重多元,尊重學生作為不同個體的讀者,閱讀文本時產生的不同的閱讀體驗,尊重學生的獨立體驗和思考,幫助學生獨立思考方面習慣的養成和能力的提高。同時堅持有界原則,過于尊重小學生有時漫無邊際的解讀,不利于學生閱讀能力的提升。2011年版《義務教育語文課程標準》實施建議部分關于閱讀教學的具體建議:“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”[6]閱讀的“獲取信息”“認識世界”等功能性,決定讀者對文本的不能任意解讀。某種層面上來說,學生的文本解讀能力會影響到將來生活中與外界互動的方方面面。如果學生習慣于理解文本多元到超過合理范圍,逐漸生成了一套不同于主流話語系統的表達和理解的體系、習慣,不能夠準確把握主流語言系統傳遞信息的要旨,那么這是語文教育的失職。

      四.結語

      一千個讀者有一千個哈姆雷特,而一千個哈姆雷特始終還是哈姆雷特。作為語文教育者,我們既要充分地尊重與鼓勵學生的多元的、個性化的解讀,又要適時地、認真地對那些“越界”解讀加以引導和糾正。

      參考文獻

      [1]童慶炳.文學理論教程[M].北京:高等教育出版社,2005.

      [2]羅曼.英伽登:對文學的藝術作品的認識[M].陳燕古譯.中國文聯出版公司.1988

      [3][4]中華人民共和國教育部:全日制九年義務教育語文課程標準[S].北京師范大學出版,2011

      [5]竇桂梅.親近母語點燈人叢書.竇桂梅的閱讀課堂[M].廣西師范大學出版社.2015

      [6]中華人民共和國教育部:全日制九年義務教育語文課程標準[S].北京師范大學出版,2011

      火柴天堂閱讀答案范文第2篇

      新疆石河子市133團第二中學832000

      【摘要】在小學語文課堂教學中,教師要鼓勵學生用自已的方法去探索問題,只有實施創新性的教學才能有效地培養學生的創新意識和創新能力,從而培養學生的創造性思維。

      關鍵詞 課堂教學 質疑問難 培養 創造性思維

      創新是一個民族的靈魂。學生創造性思維能力是創新的基礎,也是實施素質教育的一個重要方面。創造性思維是在強烈的創新意識下,把頭腦中已有信息重新組合,產生具有進步意義的新發現或新設想的一種思維形式。它含有邏輯思維、發散思維、求異思維等多種思維形式。因此,在教學中,教師應從多方面入手,各方面結合才能達到培養和提高學生的創造性思維能力的目的。那么,在小學語文課堂教學中如何培養學生的創造性思維呢? 下面結合自己的教學實際,談談我初淺的認識。

      1.鼓勵質疑,培養思維的獨立性

      獨立性是創造思維的一個重要特征,它要求在解決問題時,與眾人、前人不同;獨具卓識,有新的見解、新的發現,從而具有一定意義的首創性、科學性。而這種獨立性的特點往往體現在思維中的懷疑因子:對司空見慣的置疑,對完美無缺的置疑,對教材的置疑,對教師的置疑…… 懷疑,常常是創新的開始。 我們明確了在閱讀教學中讓學生質疑問難的必要性和重要性,問題并沒結束,關鍵還在于如何落實在平時的閱讀教學之中。

      1.1 激勵學生大膽地質疑問難

      有人說,沒有提問,就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值。這話是千真萬確的。學生在學習過程中,若能發現和提出問題,說明他的思維是廣闊的、靈活的,并具有較強的理解能力。因此教師在教學中要多鼓勵學生發問,誠懇地歡迎學生提出問題。教師還要善于啟發激疑,如教學《田忌賽馬》一課中,第二次比賽,田忌勝兩場輸一場。這時教師是否可以提出這樣的問題:在這場比賽中,當田忌用下等馬對齊威王的上等馬,勝了一場后,齊威王若改變對策,能取勝嗎?這樣就可以把學生的思維由此向廣闊又引向深入。思維的廣闊和深入還可以促進語言的重組,可以讓學生把改變對策后的情況用口頭或書面表達出來,這樣表達的語言即有創造因素。

      1.2 引導學生學會質疑問難

      學生的情緒達到,思維積極如噴泉,便會敢字當頭,熱烈地質疑問難,但質疑問難的水平并不高,往往停留在這個詞語我不懂、那個句子我不明白這樣的低層面上??梢?,只讓學生質疑問難還不夠,還得引導學生學會質疑問難。在閱讀教學中教師應當怎樣引導學生學會質疑問難呢?

      1.2.1 引導學生懂得該在何處質疑問難

      ⑴文眼處。文眼即文章中提挈全篇的關鍵性筆墨。教師可根據文眼,引導學生找出它與全篇文章的關系,幫助學生準確地理解課文內容,培養和提高學生的創造性思維能力。如我教學《草船借箭》一課時,首先抓住中心句"諸葛亮神機妙算,我真比不上他!"的理解統領全篇。這句就應是全篇文眼。一個學生大膽質疑問難:從哪些地方可以看出諸葛亮神機妙算呢?學生的這個質疑問難就緊扣文眼提得很好。

      ⑵相似處。大多數課文中有比喻句,從修辭上講,比喻句中本體和喻體之間往往有相似之處。教師可憑借比喻句引導學生多角度思考,探求本體與喻體的相似之處。如學生學習"像千斤巨石一般,趴在火堆里一動不動"這個句子時質疑問難:為什么把""比作"千斤巨石"?"千斤巨石"與""有哪些相似之處呢?

      ⑶空白處。教材中有的篇章作家往往有意留下一些空白,令人暇想,令人深思。教師要引導學生抓住這些空白質疑問難。如《再見了,親人》中小金花媽媽的死便是文章的空白處,教師可引導學生質疑問難:小金花的媽媽是怎樣跟敵人搏斗,最后與敵人同歸于盡的?然后引導學生去想象,去補充,去再創造。

      1.2.2 引導學生懂得該用什么形式質疑問難

      質疑問難,有的是有疑而問,有的是無疑而問,有的是猜想而問;有的是是非問,有的是選擇問,有的是特指問。在課堂教學中我們應引導學生少提是非問和選擇問,多提特指問。特指問又根據指向性的不同分為許多類型。有的指向于課文的內容和中心,帶有理解性、探究性。有時學生提的問題很精彩很巧妙,但有爭議,這一問題又是文章的重點或難點,老師可以組織各種形式的討論。通過討論,學生互相啟發、分析,活躍創造性思維,培養創造性思維能力。如執教《賣火柴的小女孩》時,有學生提出:為什么大人不賣火柴,讓小女孩出來賣火柴呢?老師機智地判斷弄懂這個問題對進一步理解課文內容,深化文章的主題有一定的作用,便讓學生分組討論,互相啟發,從各方面找答案。有的說:她家里太窮了,于是她偷偷出來賣火柴。有的反駁說:她沒賣掉火柴,爸爸一定會打她,說明她不是偷偷出來的,而一定是媽媽生病了,她賣火柴賺錢給媽媽治病。還有的說:小女孩有個癱瘓的媽媽,愛發脾氣的爸爸,窮得沒法,是爸爸叫她出來賣火柴的……學生各抒己見,思維活躍,想象豐富。老師相機引導:同學們講的多種可能性都很好,有一個共同點是都覺得小女孩的家怎么樣?學生齊答:窮極了!為什么這么窮呢?資本主義國家是富人的天堂,窮人的地獄。這是資本主義制度的罪惡!至此,學生對小女孩為什么要賣火柴這個問題統一了認識,理解了文章中心思想。這樣的訓練對培養和提高學生的創造性思維能力大有好處。

      2.激發想象,培養思維的連動性

      火柴天堂閱讀答案范文第3篇

      一、 小練筆設計的要求

      小練筆設計需要滿足特定的要求,具體講可以歸結為如下幾個方面的內容:其一,保證小練筆設計的目標性,首先要與課程教學目標之間保持一致,即根據課程內容和對應的教學目標,實現小練筆的優化設計。除此之外,還需要站在學段目標的角度去審視小練筆。比如人教版《語文》二年級下冊《丑小鴨》教學中涉及到的小練筆:丑小鴨感到孤單,想找個人說話的時候,只能 。這樣的練筆可以發揮低段學生的想象力,在想象過程中實現詞語意思的理解,繼而引導學生有感情地去朗讀。其二,保證小練筆設計是有利于發展學生思維能力的,在問題探索的過程中,使小練筆的教學活動成為學生想象力馳騁的平臺。比如在人教版《語文》五年級上冊《釣魚的啟示》中假設自己功成名就回到故鄉,看到父親,和父親談起釣魚的情形,此時應該會有怎樣的對話?其三,保證小練筆設計是有利于學生語言表達能力提升的。在小練筆中以欣賞語言、理解詞匯、內化文字、積累語言為目標,強化語言實踐聯系,比如在學習完人教版《語文》四年級下冊《牧場之國》之后,可以布置這樣的小練筆:這就是真正的北京: 不愧為中國的首都。要求在此過程中模仿課文中的表達方式,使用到擬人、比喻等修辭手法。

      二、 小筆設計的形式

      人教版小學語文教材中有很多敘事性作品,雖然在文體性質方面有所不同,但是都可以作為小練筆的重要素材。下面我們從不同文體角度入手,結合實際教學案例,對相應文體中小練筆設計的策略進行探究。

      1. 童話的小練筆設計

      童話是小學生比較喜歡的教學內容,是他們喜聞樂見的文體。在童話的小練筆設計過程中,要充分考量小練筆的文體特征,從想象和擬人的角度入手,實現對應情境的創設,由此保證學生充足的想象空間。比如人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》的教學,我們可以假設小女孩進入天堂,遇到了自己的奶奶,此時小女孩和奶奶會展開怎樣的對話?他們之間會發生怎樣的故事?設置這樣的情境,可以引導學生進入童話世界,故事怎樣發展,故事中會出現多少人物,故事的結局是什么,這些問題都由學生自己來構思。在童話教學中,小練筆的設計要在特定的童話情境中進行,這樣可以給予學生充分的想象自由,其構造的故事情境也可以得到大家的情感共鳴。

      2. 寓言的小練筆設計

      寓言是在簡短生動故事的背景下實現對應道理的詮釋的文學形式,其故事意境與道理詮釋之間的關聯性決定了它的特點:有著明確的寓意、生動的比喻、精煉的語言。在寓言的小練筆設計過程中,要做到人物形象感受和道理感悟之間的融合,應使練筆設計與課文教學目標、與寓言文體特點之間保持高度的吻合。例如人教版《語文》四年級上冊《掩耳盜鈴》的教學,在設計小練筆的時候,可以依照以下步驟進行:其一,以“只要……就……”句子為模型,開展小練筆活動,要求學生以填空拓展的方式來完成:他明明知道只要鈴鐺 ,主人就會 。由此加深學生對寓言的理解,使得學生能夠對掩耳盜鈴的深刻含義有更加全面的認識。其二,請同學們結合自己的實際生活,想想自己在日常生活中是否看到過掩耳盜鈴的現象。此時學生開動腦筋,尋找自己在生活中遇到的這種情況,由此提升他們對于掩耳盜鈴這個故事的理解。其三,要求學生開展續寫活動,給予學生充分的自由想象空間。在寓言小練筆優化設計的過程中,需要遵循寓言故事與實際生活之間的融合規律,保證小練筆教學的有效性。

      3. 神話的小練筆設計

      神話故事是基于遠古時代的想象,對于世界起源、自然現象、社會矛盾、社會發展進行解釋的故事。相對于其他文體而言,神話故事中的人物往往具有超凡的能力,是典型的浪漫主義色彩中的人物,神話故事情節也比較神奇,語言多數會運用到夸張或者擬人的修辭手法。因此,小練筆的設計也需要突出一個“神”字。比如在人教版《語文》三年級上冊《開天》的教學過程中,小練筆的優化設計就需要從神話文體的特點入手,開展續寫練習,在課文延伸內容中增加“的頭發變成了星星,的經脈變成了山脈,的肌肉變成了天地,的牙齒變成了金子,的精髓變成了珠玉”的內容,同學們請發揮自己的想象,看看的其他身體部位變成了什么?有的同學說的血液變成了河流,的雙手變成了五指山,的骨頭變成了大陸板塊,的眼睛變成了太陽和月亮,的嘴巴變成了盆地,身體的毛發變成了樹木等等。這樣的拓展小練筆可以引導學生更加深刻地認識神話故事情節,了解做出的貢獻。

      4. 小說的小練筆設計

      小說以刻畫人物形象為核心,是反映社會生活的文學形式。其特點可以概括為:以藝術的方式來實現人物形象的塑造,具備完整的故事情節,對于故事環境描寫比較詳細,無論是自然環境,還是社會環境,都被囊括其中。也就是說此類小練筆設計的時候,需要以人物形象塑造為主導。此處我們以人教版《語文》六年級下冊《魯濱孫漂流記》為例來談,此課的小練筆可以依照以下思路進行:其一,比較視野下分析魯濱孫樂觀精神的具體體現,比如在遇到大風暴,所有同伴都死了的時候,他是怎樣面對的?比如在孤島上生存困境重重的時候,他是怎樣面對的?比如在感到孤單的時候,他是怎樣面對的?這些都可以要求學生去探究,以小練筆的方式來尋找答案,進而在此過程中體會人物的樂觀精神。其二,延續故事情節,假如你也到了魯濱孫的孤島上,你會跟魯濱孫怎樣溝通?你會跟魯濱孫學習那些本領?這樣的小練筆,在于激發學生的想象,讓他們主動去了解人物形象,激發其對于小說情節的深刻理解。其三,假如有一天魯濱孫看到了從海中行駛來了一艘船,他在這艘船的幫助下,回到了大陸,找到了自己的家人,他將會怎樣與家人溝通,怎樣給家人講述自己的經歷?在這樣的續寫訓練中,使得學生能夠感受到小說的張度,更好地理解人物的形象。

      5. 散文的小練筆設計

      小學語文教材中的散文雖然不是很多,但其同樣是小學語文課程體系的重要組成部分,它作為最自由的表達文體,表達的情感是主觀性的,表現手法也比較多樣化,優美精悍是其突出的特點,主要體現在以下幾個方面:其一,表現出形散神聚的特點;其二,表達的都是真情實感;其三,語言無比優美。實際上,要想引導學生深刻理解散文的情感,是一個難度比較大的工作,畢竟很多意境和很多情感體驗是學生沒有經歷過的,此時就需要以小練筆的方式來進行引導和疏通,這樣可以保證學生對所學內容的深刻理解和感悟。也就是說,在散文的小練筆設計過程中,語言的理解就成為重點所在。以人教版《語文》三年級下冊《荷花》為例,“我”在欣賞荷花的時候突然感X自己也變成了一朵荷花,隨著微風與荷花共舞,很明顯,這是運用聯想的方式來表達情感。對此學生往往難以理解,此時教師可以要求學生以想象的方式來分析:同學們想象一下,如果你自己變成池塘中的小魚,看到的是什么?聽到的是什么?感受到是什么?在這樣的小練筆中使學生可以以全新的視角去審視文章的內容,由此自然會對文章的理解提升到更高的層次。

      綜上所述,敘事性作品的類型是多樣的,在不同的文體中,小練筆的切入點是不同的,但是應與課程教學目標、學段教學目標保持一致。對此,小學語文教師應該高度重視敘事性作品教學經驗的積累,樹立小練筆設計意識,采取多種方法找到小練筆的策劃技巧,這對全面促進小學語文教學質量的提升來講,是非常有意義的。

      參考文獻

      [1] 李結貞. 對小學語文教學中小練筆的探索與研究[J]. 中國校外教育,2014(16).

      [2] 陳迎. 小學語文寫作教學引導寫小練筆的理論探索與應用[J]. 引進與咨詢,2006(3).

      [3] 薛穎. 試論小學語文教育中課外小練筆的方法與途徑[J]. 語文教學通訊:學術刊,2012(5).

      [4] 馮惠敏. 小學語文課堂小練筆的教學實踐探究[J]. 學周刊,2013(20).

      [5] 黃紅霞. 讀寫結合 妙筆生花――對小學語文教學中小練筆設計的幾點思考[J]. 語文教學通訊:學術刊,2011(10).

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