研討式教學論文

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研討式教學論文范文第1篇

【關鍵詞】實驗 教學 問題 探討

實驗教學一直以來都被認為是高等教育的重要組成部分。通過實驗教學，不僅可以使學生加深對理論知識的理解，而且可以加強學生的動手能力和創造能力。同時，以市場為導向的人才觀，也使越來越多的高校意識到必須進一步加強實驗教學強度與質量，才能滿足企業對復合型、創新型人才的需求。

1. 實驗教學的定位

傳統意義上，實驗教學被認為是理論教學的有益補充，處于從屬地位。造成這一觀念的原因在于，過去我國的高等教育被認為是“精英教育”，而“精英”被認為是掌握高端、前沿理論的人才，高等教育的目標是培育決策家、領導者。隨著我國高等教育的發展，已經從過去的“精英教育”階段過渡到了“大眾教育”階段。高校所擔負的責任變為培育市場所需要的人才，以理論教育為主體的教育理念顯然不能完全滿足市場對人才多樣化的需求。企業越來越高的用人要求和學生越來越大的就業壓力使高等教育的重心必須由理論教學轉到實驗教學。通過實驗教學可以使學生加深對理論知識的理解；由于實驗教學往往采用小組形式授課，培養了學生的團隊意識、協作精神和溝通能力；同時以競賽形式開展的實驗教學能夠培養學生的競爭意識、創新精神和良好的抗壓能力。具備這些意識和能力的人才都是現代企業極為需要和看重的。無疑，實驗教學有效縮短了學生未來適應企業的時間，降低了企業人力資源培訓的成本與周期，提高了學生能力與企業需求的匹配度。實驗教學成為高等教育發展的重點順應了整個社會的人才觀，是歷史發展的必然選擇。

如何在實際教學中突出實驗教學？我院主要從以下兩個方面著手。第一，定期召開實驗教學研討會，召集相關教師討論實驗教學中存在的問題及經驗。從學院層面進行管理，讓教師意識到實驗教學的重要性。第二，強調短學期實驗教學過程與效果，通過學生、教師共同參加的全院動員會，使大家在思想上重視，在行動上落實，在效果上體現。

2. 實驗教學的主體

何謂主體？主體，指實踐者、認識者或實踐――認識活動的行為者本身，它是作為認識――實踐活動的發出者而存在的。教學主體性問題一直以來都是教育界關注的重要理論課題。實驗教學是由學生、教師雙主體進行保障的，教師負責“搭臺”，學生進行“唱戲”，兩者缺一不可。以學生知識掌握和技能提高為出發點的實驗教學，要求教師在設計實驗教學時，必須充分考量教學方法的適用度、教學內容的層級性、教學組織的合理性。在實驗教學過程中，教師作為引導者應當以點撥為主，減少講授、示范教學，讓學生在討論、嘗試、驗證的實驗環境下不斷提高與突破。學生作為實驗的實際操作者應當積極參與到各項實驗過程中，通過實驗實現“問題――解決方案――再提出問題”的螺旋式學習過程，讓學生能夠從實驗現象得出實驗背后的原理，再運用實驗原理創造性地解決實驗問題。

在實際的實驗教學組織中，很容易發生主體缺失的問題，既可能是教師主體性缺失，也可能是學生主體性缺失。為此，我院必須要求教師完善實驗教學教案，包括實驗案例的選擇、實驗進度的掌控、實驗難點的預估等；同時加強學生的實驗課考勤，盡量安排所有的學生都參與到實驗過程之中，并安排充足的時間和場地資源，供學生開展能力拓展自主實驗。

3. 實驗教學的組成

按照實驗教學的作用，可以分為理論教學輔助實驗和能力拓展自主實驗。顧名思義，理論教學輔助實驗的主要目的是通過實驗教學使學生加深對理論知識的理解，并且能夠將理論知識運用于實際；而能力拓展自主實驗的主要目的是通過實驗教學提高學生的綜合素質，能夠在教師的指導下自主完成一些課題或項目的實驗探索。這兩種實驗教學之間具有連貫性，學生只有很好地完成理論教學輔助實驗之后，才可能開展能力拓展自主實驗。理論教學輔助實驗的設計應當緊密圍繞理論教學內容，穿插在理論教學之中或之后，實驗中教師應適時啟發和提醒學生將理論與實驗結合起來進行思考，注重實驗的過程性。能力拓展自主實驗可以依靠教師課題、各種學科競賽、學生社團等開展，多利用課余時間，往往需要教師對學生進行專門指導，主要培養學生的知識綜合運用能力、團隊協作能力、創新創造能力等。與理論教學輔助實驗不同，能力拓展自主實驗的隨機性較大，沒有固定的教學大綱或教材可供參考，因此教師在教學過程中要根據學生的實際能力和水平，以及實驗課題本身的性質和要求進行不斷地調整。隨著社會對人才綜合素質要求的不斷提高，越來越多的高校認識到能力拓展自主實驗的重要性，其課時比重往往多于理論教學輔助實驗。

4. 實驗教學的內容

從狹義而言，實驗教學的內容指教師在實驗課程上所要講授的知識、技能等，一般包括實驗原理、實驗步驟、實驗結論等。隨著實驗教學研究的深入，實驗教學的范疇被進一步擴大，實驗教學可以完成許多理論教學所無法涉及的教學內容。實驗安全教育，要求教師在實驗課程開展之初使學生掌握各種正確的實驗防護措施和實驗危險發生時的急救方法；實驗紀律教育，要求教師使學生明確實驗過程中所必須遵守的各項紀律，這將有助于各種形式實驗教學的有序開展；實驗習慣教育，要求教師通過各種方法使學生養成良好的實驗習慣，這既可以有效避免實驗事故的發生，也是學生綜合素質提升的重要方面。以上這些看似與實驗教學沒有直接關系的教學內容，往往是企業所看重和要求的。而隨著能力拓展自主實驗的開展，也促使實驗教學的內容變得廣泛。實驗教學內容的不固定性和綜合性要求學生不僅要熟練掌握各種實驗技能，而且要懂得靈活運用各種實驗技能來解決復雜的問題；同時教師必須培養學生養成良好的觀察能力、創新能力、團隊協作能力，讓學生具備真正的實驗素養，從而成為企業所需要的能夠發現問題、提出問題、解決問題的高素質人才。

我院每學期第一周實驗課，都安排專門實驗人員對學生進行實驗室安全、通用實驗器材使用及實驗紀律等方面的教育；將學生的實驗習慣與實驗課程成績直接掛鉤；實驗教師在要求學生完成規定實驗報告的同時會提出一至二個拓展性問題。

5. 實驗教學的方法

教學方法運用是否得當直接關系到教學效果的好壞，實驗教學亦如此。與理論教學相比，實驗教學的方法更為多樣。在實驗教學過程中，往往是多種教學方法混合使用。針對單項實驗，實驗教學方法多為“講授法+演示法+練習法”，教師先帶領學生回顧理論知識、講解實驗原理，然后演示實驗操作步驟，最后學生進行練習。針對綜合實驗，實驗教學方法多為“啟發法+討論法+實驗法”，教師先啟發學生如何進行實驗，然后讓學生分組討論實驗步驟，最后學生根據討論結果進行實驗。針對自主實驗，實驗教學方法多為“任務驅動法+啟發法+自主學習法”，教師給學生布置探究性的學習任務，當實驗過程中遇到瓶頸時教師可適當啟發學生思維，學生在教師的引導下自主完成探索性實驗。針對校外實驗，實驗教學方法多為“任務驅動法+參觀教學法+啟發法”，教師在參觀前先布置一定的任務和要求，然后組織學生到企業或基地進行實地參觀，參觀完畢進行總結并啟發學生進一步思考。

6. 實驗教學的時空拓展

傳統意義上，實驗教學應當在專業實驗室展開。隨著教育理念及教育技術的發展，實驗室這一概念正在被實驗中心所取代。首先，實驗中心在空間范圍上要廣于實驗室，實驗中心包含實驗室，同時也包含其他實驗所需場地。因此，實驗中心是實驗教學的一個集中場所。其次，實驗中心具有綜合性的特點。實驗中心能夠開展各種類型的實驗教學，提供不同教學需求的實驗場地、實驗軟件、實驗設備等，很好地滿足了能力拓展自主實驗涉及面廣、需求多樣、要求復雜的教學特點。再次，實驗中心不僅僅設立在學校內部，校外實踐基地、實習企業等從廣義上而言，都可以歸入實驗中心的范疇。因此，實驗教學的空間從原先的校內延伸到了校外，實驗的資源、實驗的對象、實驗的內容被無限擴大。最后，實驗中心的核心從原先的計算機硬件設備變為了計算機網絡。網絡使實驗教學不再局限于實驗中心內部，學生可以在任何有網絡的場所進行實驗。因此，實驗中心不僅是實驗教學的集中地，更是實驗信息的匯聚地。

隨著高校實驗中心的成立，實驗教學管理朝著正規化、科學化的方向不斷發展。實驗場地、實驗資源、實驗人員的統一管理使實驗教學的全時段開放成為可能，實驗教學從原先的上課時間變成了全天候，這符合了理論教學輔助實驗教學時常不固定的特點，也符合了能力拓展自主實驗多開展于課余時段的特點。實驗教學時間的延伸其實質是實驗教學過程的延伸，而過程恰恰是實驗教學的重點。當然，網絡技術的發展使學生能夠在網上預習、復習實驗課程，甚至能夠根據自己的學習能力超前學習某些實驗課程。這大大增強了實驗教學的彈性，也大大激發了學生實驗學習的熱情，讓學生始終有實驗學習的目標。

我院于2008年整合各實驗室資源，成立經濟管理學院實驗教學中心，實驗用房6間，計算機220臺，服務器5臺，相關軟件20余種，共680。可為物流管理、會計學、金融學、市場營銷等多個經管類專業及行政管理、物流工程等旁類專業提供實驗教學服務。實驗教學中心目前每學年開設面向10余個專業的實驗課程約38門，實驗教學項目約180個。依托學校資源，建設有網絡教學平臺。市場營銷、國際經濟與貿易、會計學等專業的學生近年來利用實驗教學中心資源備戰全國各類比賽，取得優異成績：2010年獲得“用友杯”第六屆全國大學生創業設計暨沙盤模擬經管大賽全國總決賽的一等獎；2010-2013年“都市菜園杯”營銷創意大賽多項名次；2012年“聯想創意大賽”冠亞軍。我院積極與企業開展訂單式人才培養，2011年成立“可口可樂申美班”，并與上海市浦東新區泥城鎮人民政府簽約共建實踐基地。

【參考文獻】

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[3]Jaroslaw Tegowski， A Laboratory Study of Breaking Waves[J]. Oceanologia Volume 46 Issue 3 Pages：365.

研討式教學論文范文第2篇

論文摘要：教師的課堂教學語言，是教師向學生傳遞教學信息的主要途徑。本文從聲音的控制藝術和講課的語詞藝術兩個方面，對教師的課堂教學語言進行了分析，總結出一些行之有效的方法和技巧，力求為教師提高課堂教學語言藝術、提高教學質量提供有益的借鑒。

在傳遞和延續人類文化科學知識的教學活動中，教師的語言具有特殊的重要作用。在師與生、教與學之間，信息的互相傳遞，多數是憑借語言為中介來進行的。教師傳授的知識能否被學生所理解，關鍵在于他能否把人類所積累的文化科學知識，通過語言轉化為學生可接受的信息。對于教師而言，沒有任何一堂課能離開語言去表達教學內容和組織教學。課堂教學中教師語言的藝術性，對于學生知識的接受、智力的開發、能力的培養、心靈的啟迪、情操的陶冶都起著重要的作用。

課堂教學中教師所使用的課堂教學語言既不是嚴謹的書面語言，也不同于日常生活中使用的口頭語言，課堂教學語言是“科學嚴謹的書面語言和靈活生動的口頭語言的高度統一。大凡講課受到歡迎的教師，其語言表達都充滿了科學性、邏輯性、生動形象性、富有啟發性和幽默風趣。正因為如此，孔子、夸美紐斯、杜威、赫爾巴特等教育界的泰斗們，無一不對教師的語言藝術在教學中的重要作用給予充分的肯定和極高的評價。無論是滿頭銀發的老教授，還是初出師門的新教師，無一不在追求著教學語言藝術的完美。本文將從聲音和語詞兩個方面對課堂教學中教師使用語言的一些技巧進行探討和分析。

一.聲音的控制藝術

課堂教學的語言，對于音量、音質、節奏等，都有嚴格的要求。巧妙的對聲音加以控制，對提高教學效果可以起到事半功倍的效果。反之，對聲音控制不當，不但會嚴重影響教學效果，更會對教師自身的身心健康造成傷害。因此，合理的利用聲音，是教師語言藝術的一個重要方面。

第一、發音的技巧

講課不同于閑聊，它要求音量灌滿全教室，并且連續講話的時間較長。有的教師不知道合理使用嗓子，不懂得發音的技巧，結果要么聲音微弱，學生聽不見，影響教學效果;要么扯起嗓子喊，結果是“費力不討好”，過分使用聲帶，造成聲音嘶啞，損害自身健康。只有正確使用發音技巧，才會擁有響亮、動聽的聲音，提高課堂教學的質量。

呼吸是發聲的基礎，“氣息通過喉部聲帶的震動形成聲音，再經過口腔和鼻腔協調合作產生“共鳴”，最后通過舌、齒、唇的協調動作發出各種音調，形成我們豐富多彩的聲音。吸氣是發聲的準備，講課時要求教師吸氣多一些，吸得深一些。戲曲演員講究“氣人丹田”，就是在感覺上把氣吸到小腹部，發聲時總是感到小腹在用力。教師講課雖不用這樣的嚴格的要求，但盡量把氣吸得深，聲帶才不易疲勞，如果講課時感到胸部勞累，那就表明氣吸得淺了，久而久之會損害自身的身心健康。

咬字不準，吐字不清，語言含糊，這也是教師講課時常見的毛病。最有效的辦法是經常進行朗讀練習，選取精彩的文章段落，放慢速度逐字逐句朗讀，有意識地注意字音的完整。最好能象曲藝演員那樣，選兩、三段繞口令，鍛煉唇、齒、舌的協調活動功能，持之以恒便能達到“字正腔圓”的目的。

第二、節奏的控制

講課說話的節奏太快，是許多新教師易犯的毛病。主要原因由于教師精神緊張，沒有注意學生的反應，表面上看來滔滔不絕，口若懸河，但教學效果卻不佳。教學實踐表明，教學語言的速度以每分鐘90-120個字為宜。節奏過快，發送信息的頻率太高，使學生的大腦對聽取的信息處理不及，影響教學效果。反之，教學語言節奏過慢，不僅浪費了許多寶貴的教學時間，而且會導致學生精神渙散，降低學生聽課的興趣與效果。教學是教師的教和學生的學所組成的雙邊活動。因此，“教學語言的節奏應與學生、教學內容、教學環境、教學要求等各種因素相適應。學生年齡越小，年級越低，越要相應地放慢講話的速度，增加停頓;當教師要通過描繪一件生動具體的故事，來激發學生學習的情趣，教師的講述可以快一些，這樣能較順利地激起學生的學習興趣當教師要通過擺出了幾件事實，啟發學生經過思考得出一個科學結論時，教師的語言要放慢，給學生以充分的推理判斷和思考的時;當教師在歸納敘述科學概念、科學結論時，要逐字逐句清晰準確，使學生能牢固地掌握基本概念和科學原理。

第三、聲調的掌握

聲調上的抑揚頓挫、高低快慢的變化，是教師課堂教學中常用的語言技巧。合理掌握聲調，能有效調動學生的學習興趣，集中學生的注意力，提高教學效果。語音語調的變化是引起學生注意的一個重要因素，無變化的語言則是導致學生疲乏、精力不集中的重要原因。

提高音量、降低音量、沉默等都是教師在教學中常用的手段。一般地講，教學中講到關鍵點時，或需要強調突出某個問題時，可以提高聲調，放慢速度;在講一般性陳述和過渡性的內容時，可用中低聲調交替講解加快語速;當發現學生出現疲態時，應及時更變語音語調，以引起注意，重新興奮起來。

短暫的沉默是教師維持課堂教學秩序，引起學生注意教學內容，激發思維的一種有效方法。比如，當教室內比較喧鬧時，教師利用短暫的沉默，往往會收到“此時無聲勝有聲”的效果。再比如，講完一課的重點后停一下—然后再輕聲地重復一遍。或向全班同學公開提出問題后，適當地有意地停頓，而暫不要求誰來回答。都能有效的引起學生的注意，提高教學質量。

二.講課的語詞藝術

教師的課堂語言是一門藝術，中國古代的教學論著《學記》說:“善歌者，使人繼其聲;善教者，使人繼其志。”善于講課的教師，講起來娓娓動聽，引人人勝，不善于講課的教師，則是平淡無味，使人昏昏欲睡。教師要想上好課，必須先過語言藝術這一關。使課堂語言做到以下幾點:

第一、詞準意切，通俗易懂

詞準意切，指教師在教學中運用的詞語必須準確明了，不能含糊其詞。有的教育論著中把其稱為“教學語言的科學性”。它要求教師的語言準確無誤，必須精確地表達知識的內涵。對各種現象的描繪，對概念、定義規律的表達，都要做到語言詞準意切，不使人發生歧義和誤解。比如:有的教師望文生義，對概念的解釋不進行細致的推敲，“語法就是語言的法則”、“法人就是負有責任的人”等等，這些解釋都是不準確的，甚至是錯誤的。N對傳授的知識也不能信口開河，今天說一樣，明天說一樣，讓學生無所適從。即使學術上有爭論的，也應該給學生講明白，我們取哪種說法，使學生心中徑渭分明。比如:在《教育學》的教學中，講到教育的起源這一問題時，就有勞動起源論、生物起源論、心理起源論等多種理論，教師應分別對其進行分析，指出其優缺點，什么理論最正確，應采取什么理論。

既有書面語言的嚴密精確，又有口頭語言的通俗易懂，順口悅耳，便于說、聽和記筆記，這是對課堂教學語言的要求。我們教學的任務是根據教學計劃、教學大綱的要求將教材的知識內容傳授給學生，從而使學生能聽懂、學會、練熟。其前提條件是教師使學生聽懂。如果教師的語言吞吞吐吐、詞不達意，使學生聽起來糊里糊涂，莫明其妙，這就無法實現教學目的。有些書面語，學生不易理解，這是極為正常的。為了使學生更好地感知教材，理解教材，教師還必須把比較難懂的書面語言變成比較通俗的口頭語言，使學生容易理解。這也要求教師的教學語言既要詞準意切，又要通俗易懂，具有通俗化、口語化的特點。

第二、親切熱情，文明禮貌

親切熱情，就是在教學中語言要有親切感，充滿對學生的關心愛護，多鼓勵，以寬為主，以嚴為輔;不能老拉著臉，板著面孔。只有這樣才能營造輕松和諧的教學氣氛。比如教師讓學生回答問題，學生這時一般都比較緊張，教師應用親切柔和的語調告訴他:“不要慌，膽子大些，錯了也沒關系。”再比如:一個學生作文沒有按時交，他告訴教師忘在家里了，這時教師可以對他說:“是啊，為了寫好這篇作文，你一定花了不少心血，可惜今天不能看你的作文了。這樣讓學生感到教師和藹可親，建立融洽的師生關系。

禮貌用語，不僅在社交中運用，在教學中更應加以運用。教師不能因為自己是教者，就可以居高臨下，動輒訓人。和學生說話也要講禮貌。象“請”、“對不起”、“謝謝”等禮貌用語，讓學生既感到與老師之間平等，又感到老師謙虛可敬。在教學中教師還可以常引用一些名人詩句、格言成語來表達教師的意思，同學們感到老師詞語豐富、生動、文雅，也就更敬重老師了。

研討式教學論文范文第3篇

課堂討論法是語文教學的重要方法之一，然而在教學實踐中，教師往往把課堂討論形式化，不能發揮討論法應有的功能，降低了課堂效率。本文就語文課堂應該討論哪些問題，如何把握問題討論的時機，如何控制問題討論的節奏，如何注重對討論結果的評價，做了一些闡述。

【關鍵詞】

選準討論問題 把握討論時機 控制討論節奏 注重結果評價

實施新課程改革之后，課堂討論法成了語文教學的一個重要方法。然而在教學實踐中，很多教師往往將課堂討論形式化，結果不僅不能發揮討論法應用的功能，反而會浪費時間，或者引發課堂紀律問題，降低課堂教學的效率。在教學實踐中筆者就課堂討論式進行了一些研究與探索。

一、選準需要討論的問題

目前，語文課堂教學特別是在一些公開教學中，最為普遍的演示就是這么一句話“請同學們討論討論”，不到三五分鐘，討論結束，結果公布，其實就是學生的自說自話。使討論法失去了應有的價值。審慎地確定哪些問題需要討論，哪些問題不需要討論，這是組織課堂討論首先需要解決的問題。

一般地說，對于知識性內容的教學，教師講授的效果要比組織討論的效果好。如字音、詞義、文學常識及課文的背景材料等，大都不宜組織討論。在學生對某一學習內容缺乏必要的知識準備的情況下，也不宜組織討論。如教學《藤野先生》，要想讓學生明白作者為什么對“日暮里”“水戶”這兩個地名有那么深刻的印象，但由于學生不了解“日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”的詩句，也不知道“明的遺民朱舜水先生”的事跡，討論就很難展開。因此，教師應該指導學生參看有關注釋，進行適當地補充講解，從而幫助學生理解其中表現出來的愛國主義情感和憂患意識。

然而那些具有開放性、思辨性、爭論性的教學內容必須組織學生討論。這類問題的討論可以激發興趣，激活思維，培養學生創造性才能，有利于提高課堂教學效率。《有的人》開頭：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”對這一哲理性詩句的理解不能光靠教師的講解，還應該讓學生結合實際生活展開討論。學生在教師的啟發下，從不同時代、不同國家、不同領域、不同角度搜集事實材料，印證詩句，可以更深刻地理解詩句中蘊含的哲理。

二、把握問題討論的時機

確定了需要討論的問題以后，還要很好地把握討論的時機。同樣的問題放在不同時機去討論，其效果是不同的。那應該怎樣把握時機呢？一要符合學生的認知規律，二要切合課堂教學情境。比如教學《我的叔叔于勒》，應根據小說的教學特點，在學生初讀課文后，即組織學生討論：小說在情節上有什么特點？是如何環環相扣的？情節安排中有哪些巧合？這些巧合是否在情理之中？是否合乎生活邏輯？待學生基本掌握了情節特點之后，再繼續討論：菲利普夫婦的語言、神態、心理等方面有何特點？在學生對人物性格有了基本了解后，要進一步討論人物性格生成的社會根源，讓學生認識資本主義社會人與人關系的本質特征。在此基礎上，還可以討論：“我”對叔叔的同情說明了什么？這就要求學生學會運用辯證的觀點對資本主義社會人的精神狀況做具體分析，學生的思維活動也由此進入新的境界。總之，這一系列問題討論的組織，都必須依據學生認知規律，步步深入，循序漸進。

三、控制問題討論的節奏

要提高課堂討論的效率，還應當對討論的節奏進行合理的控制。課堂討論中，教師有時缺乏耐心，討論尚未充分展開就草草收兵，越俎代庖將“答案”和盤托出。這種太快的節奏往往使討論流于形式。有時討論學生的發言遠離中心，旁逸斜出，東拉西扯，教師卻聽之任之。這種太慢的節奏往往造成教學時間的嚴重浪費。討論節奏的失控必然導致課堂結構失衡，影響教學目標的達成。

寧鴻彬老師教學《分馬》一課，在控制課堂討論節奏方面為我們提供了極好的范例。試舉其中幾個教學片段：其一，寧老師要學生給課文加“……的郭全海”的副標題，學生翻書思考后，一個接一個發言，分別加出了“關心別人勝過關系自己的郭全海”“起模范帶頭作用的郭全海”“愛黨愛民的郭全海”“領導有方的郭全海”“和群眾打成一片的郭全海”等副標題，并緊扣課文進行解釋。就在仍有學生舉手發言的時候，寧老師卻宣布：“這個問題我們就討論到此。”其二，寧老師讓學生給“三百來戶人”分類，先是故意不給分類標準，結果自然是五花八門，然后才亮出底牌，告訴學生分類要“明確標準”，并要求學生按“思想覺悟水平的高低”重新分類。學生繼續討論，意見仍不一致，可寧老師并不著急，直到討論中出現正確意見，眾生點頭表示贊同時，寧老師才說：“很好，咱們就這樣分。”其三，寧老師問學生：“這篇課文篇幅不長，卻寫了這么多人，那么采用了什么措施呢？”一個學生回答：“我認為是文章的內容有詳有略。”第二個學生表示贊同第三個學生在老師的啟發下接著發言：“我認為分了三個等級，一是特別重要的人物，詳寫；二是有一定作用的人物，略寫；三是普通群眾，簡寫。”三個學生回答后，寧老師立即加以總結：“說得不錯，就是這樣。”從而迅速結束了對這一問題的討論。寧鴻彬老師這一課之所以非常成功，能夠依據教學目標，分清主次輕重，有效合理地控制課堂討論節奏乃其奧秘之一。

四、注重對討論結果的評價

研討式教學論文范文第4篇

本文作者：馬會梅吳萍工作單位：云南紅河學院

教師教學評價行為的價值理論

對評價涵義的理解是與對價值涵義的理解緊密相聯的。價值論誕生以來，關于價值與評價之涵義的主要觀點，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學評價行為的價值設計自然是建立在對這些理論觀點的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎上的。直覺主義價值理論認為，評價行為是表達事物本身的固有價值、內在價值的活動過程，評價行為的價值不能通過經驗認識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時，通過直覺所做出的價值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價行為對事物本身內在價值的評定，這有其合理性，但它只承認直覺主義的價值評價方式是有局限性的。自然主義價值理論認為，評價行為是表達價值主體需要的活動過程，價值主體所需要的就是有價值的，所以評價行為決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價值主體而言，同樣一個事物，其評價行為的價值是不同的。因此，評價行為是人的主觀需要的表現行為，評價行為的價值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價行為主體需要的價值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內在價值、客觀價值是有局限性的。情感主義價值理論認為，評價行為是表達人的情感、態度、欲望的活動過程，評價行為的價值所體現的是人的情感、態度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯、好與壞之分，因而不屬于認識的范圍。這種理論肯定了評價行為與主體情感的關聯性，這有其合理性，但它否定了評價行為是人類建構價值世界的認識活動是有局限性的。直覺主義價值理論、自然主義價值理論及情感主義價值理論等都屬于工具理性的價值理論。對這些理論進行分析可以看出，教師教學評價行為在理論上可以定位為“一種具有價值意義的工具”，在現實中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務于學校教育活動。因此，教師教學評價行為的核心價值是教育價值和管理價值。教育價值是教師教學評價行為的本質價值，主要是指教學評價行為所選擇、所追求并在行為活動中時時處處體現出來的價值內容，它表征著教學評價行為活動追求的理想目標，以及這種活動結束后而產生的結果。管理價值是教師教學評價行為的手段性價值，主要是指教學評價行為活動過程中每一個環節都必須遵循的一系定的程序或原則，是規范教學評價行為價值主體在控制教學資源和獲得自身利益過程中的程序性價值要求，主要體現在評價行為活動順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價值常常體現在管理性價值之中。同時，教學評價行為價值的實現貫穿于整個教學活動的始終，是以社會需要和個人需要為動力的，工具理性的價值理論也強調了教學評價行為的個人價值和社會價值。彌補工具理性價值理論的局限性，需要系統理性的價值理論，這就要重視教學評價行為的全息性價值。

教師教學評價行為的價值設計

1.個體性價值設計。教師教學評價行為的個體性價值，是現代社會的產物。“隨著社會的發展與進步，關于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發展的內涵等方面的認識都發生了巨大的變化，人在經濟發展和社會發展中的地位和價值被逐步認可和重視。”[6]現代社會，教學的目的在于促進人的全面發展，教師教學評價行為的價值也在于促進人身心諸方面的和諧發展，這是教師教學評價行為的個體性價值，也是教師教學評價行為的本體性價值，它是教師教學評價行為的最基本的價值取向。個體性價值，首先表現在教師教學評價行為致力于促進學生個性的全面發展和良好人格的養成，注重對學生學習能力、態度、情感、實踐能力以及學習方法等綜合評價；其次表現在教師教學評價行為致力于促進教師個性的全面發展和良好專業人格的養成，注重對教師的師德修養、教學水平、業務能力、工作實績、教學風格等綜合評價；再次表現在教師教學評價行為致力于促進師生互動發展，注重以學生“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想。具體地說，教師教學評價行為的個體性價值重視評價對個人的診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能，其目的是創造適合學生和教師發展的教育教學。教師評價行為的個體性價值設計，首先強調以人為本的生命化價值評價設計，它著力于人的內在認識、思維、情感、意志、態度、價值觀、方法、體驗及能力的激發，著力于個體的和諧發展，追求對生命的點化與潤澤[7]，強調評價價值在于發現人的價值，評價價值在于發掘人的潛能，評價價值在于發揮人的力量，評價價值在于發展人的個性；其次強調評價對象的自我評價價值設計，突出其主體地位，重視評價對象自我檢查、自我總結、自我反思、自我調控、自我完善、自我總結的價值作用。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。”[8]自我評價是提升評價價值的基本動力；再次強調人格化和差異化價值評價設計，要求評價指標和評價標準是多元的、開放的和能夠體現差異的，對信息的收集應當是多樣的、全面的和豐富的，對評價對象的價值判斷應關注評價對象的獨特性和差異性，有利于評價對象的人格化發展和多樣化發展。2.社會性價值設計。教師教學評價行為的社會性價值是指教學評價滿足國家經濟和社會政治、文化發展對教育及其人才數量和質量的需求。社會性是教學活動的根本屬性[9]。教師教學評價行為的社會性價值是多方面的，它包括生產價值、經濟價值、政治價值、文化價值等，它是教學評價行為的宏觀性價值，也是教學評價行為的外在價值。教師教學評價行為的社會性價值主要表現在：全面地控制和診斷教學的過程和行為，為提高社會成員素質和社會人才決策服務；通過教學評價的過程使教育行政部門、學校從內部改進教學活動，以滿足社會經濟、政治、文化、科學技術等對人才發展的數量和質量的需求；通過教學評價的結果使社會了解教育教學工作狀況，并形成理解、支持改進教學活動的外部氛圍，從而促進教學活動適應社會發展的需要，適應受教育者個人成長與發展的需要，實現社會規定的教育目標，達到為社會培養合格人才的目的。教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調學生個體的社會化價值評價設計，要求學生在社會實踐中學會社會文化環境所要求的知識技能，掌握規定的社會行為規范、社會道德準則，形成社會所允準的道德品質、個性特征和行為素養，發展成為能被特定的社會文化環境所接受的社會成員；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調對影響到社會范圍的那些指導、規范社會教育活動的各種因素的價值評價設計，這些因素主要包括教育目的、教育結構、教育制度、教育內容、教育方法、教育的社會效益等；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調應注意把握好這樣幾個問題：個體性價值與群體性價值問題、現實性價值與發展性價值問題、科學性價值與人文性價值問題、民族性價值與世界性價值問題、客觀性價值與主觀性價值問題。3.管理性價值設計。教師教學評價行為的管理性價值是指教學評價以教學的全過程為對象，遵循教學活動的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則和方法，對教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，最大限度地發揮評價的個體性價值和社會性價值，以保證教育教學目標實現。教師教學評價行為的管理性價值代表了其作為管理手段的價值利益和行為目的，決定了教學評價行為的功利性導向和工具性特質。管理性價值是教師教學評價行為的一項常規性價值。教師教學評價行為的管理性價值主要表現在：教學評價行為的結果，可以提供大量與教學過程活動相關的信息資料，作為教學管理人員、管理部門、教師、學生進行教學活動管理的依據；教學評價行為實施有助于學校領導決定教師的聘用、評定、晉級和獎勵，安排教師進修等；同時教學評價行為的開展，也有助于教學管理部門對自身的工作做出適時判斷決策，改進管理，提高效能，從而提高教學質量和教學管理的水平；教學評價行為的結果，可以直接反映實現教學目標程度所存在的問題與差距，檢查執行教學計劃、課程計劃的安排是否正確，采取必要的改進措施，從而推動各項教學改革和教育科研的發展。教師教學評價行為的管理性價值設計，它首先強調行為管理的教育性價值評價設計，要求管理者要提高管理育人的意識，堅持以辯證唯物主義的觀點和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實際出發，抓住一切有利時機，做好教師樂教、學生樂學的教育工作，使價值評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程，管理者、教師與學生共同承擔促進學生成長與發展的職責。教育性價值是管理評價的最基本、最核心的價值，教育性價值在管理評價實踐中的運用，將會真正創設讓教師、學生、學校均得到發展的教育新空間；其次強調行為管理的系統性價值評價設計，要求重視教師教學行為目標管理的價值評價、教師教學行為計劃管理的價值評價、教師教學行為組織管理的價值評價、教師教學行為質量管理的價值評價及教師教學行為績效管理的價值評價等；再次強調行為管理評價方法的多樣化價值設計，要求診斷性評價價值、形成性評價價值和終結性評價價值相結合，相對評價價值、絕對評價價值和個體內差異評價價值相結合，宏觀評價價值和微觀評價價值相結合，他人評價價值和自我評價價值相結合，定性評價價值和定量評價價值相結合，靜態評價價值和動態評價價值相結合，終結評價價值和過程評價價值相結合；最后強調行為管理的人文價值評價設計，要求管理評價的過程應該成為創設充滿人文關懷、弘揚人文精神的過程。人的人文需求往往比經濟利益更能調動人的積極性，良好的人際關系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現教師和學生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機會，會使教師和學生獲得最大的滿足和欣慰，極大調動教師和學生的積極性，教師和學生才能在管理評價過程中煥發出具有靈性的鮮明的生命活力。教學行為的管理評價充分實現人文價值是時展的必然選擇。4.全息性價值設計。教師教學評價行為在價值評價上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個局部來反映另一個局部。教師教學評價行為的全息性價值主要表現為：第一，從評價所獲得的局部信息可以對整體進行判斷。比如，從學生的考試成績推斷他在一個學科的學習收益乃至整個身心的發展進程；從一個教師一次或幾次的教學行為，推斷他的教學能力或水平等。第二，教學評價信息可以產生多方面的影響。它可以制約學校和教師的教學決策，影響后續教學工作的安排，這是一種反饋作用；它也可以影響學生的自我評價和自我觀念，促進或削弱學習愿望，影響學生的人格和學習動力；它還可以作為社會或教育安排的依據，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學評價行為的全息性價值設計，強調一方面要重視教學評價行為，充分發揮它的個體性價值、社會性價值、管理性價值等多種積極價值，并使它們協調統一，同時也要在不同的條件下或有不同的需求時，可以偏重于發揮其中的某些價值而忽視另一些價值，另外還要關注評價可能產生的各種消極效應，研究如何預防、減弱或化解這些消極作用，特別強調教學評價行為要十分慎重，不可濫用評價或隨意做出論斷；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調教學行為評價的界域是影響教育教學活動的全部因素，包括對教師與學生素質的價值評價，對教師教學工作和學生行為表現的價值評價，對教學管理工作和后勤服務工作的價值評價，對教學設備、場地及其利用效率的價值評價，對教學目標和內容的價值評價等，還有諸如對教學模式、教學方法、雙邊活動狀態、課堂氣氛、德育滲透情況、教學對學生智力、能力、個性發展的影響等方面的價值評價；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調應該從多種角度、運用多種方法對教學行為的目標、過程和結果進行價值評價，主張重視評價主體、評價目標、評價原則、評價標準、評價內容、評價過程、評價方式、評價信息等的多維度價值、多元化價值和發展性價值[10]。

研討式教學論文范文第5篇

現將相關事宜公布如下：

一、大賽主題

本屆大賽圍繞“基于問題解決的作文教學”的主題進行。從“我的作文教學觀”“我的作文教學實踐”兩個層面展開寫作。“我的作文教學觀”要求立足作文教學發表觀點，可以是作文本原思考、教學改革、教材建設、課程資源開發的理論性文章，也可以是作文教學反思、作文教學評價、作文考試等言之有物的文章。“我的作文教學實踐”突出作文教學探索成果的展示，可以是課堂實錄，可以是教學設計、校本教材章節摘選、作文教學序列實踐探索、作文教學故事、師生寫作檔案、教研活動紀事，也可以是課題研究報告等具有實踐真知的文章。

二、參賽對象

全國各地初中、高中、中等師范學校、職業技術學校的語文教師，中學語文教研員、高等院校語文教師、中學育工作者。

三、論文評審

本著公開、公平、公正的原則，本次大賽設有特等獎、一等獎、二等獎、優秀獎四個獎次，獲獎結果將在第三屆“三新”作文研討會現場公布并頒發獲獎證書。獲獎名單將于大賽結束后在本刊公布。論文評審過程由全國“三新”作文教學研究理事會專家評審團指導，《新作文》雜志社編輯部執行，并接受讀者大眾評審團的檢驗。

四、投稿要求

1.每位參賽者可同時參加“我的作文教學觀”“我的作文教學實踐”兩個層面的寫作比賽，每人最多可投兩篇。教師下水文及指導的學生優秀作文不參與此次評選。參賽論文嚴禁抄襲，不可一稿多投，已發表的文章不在參賽之列。字數控制在1000-5000字之間。

2.請將個人姓名、詳細通訊地址、郵編、電話號碼、電子郵箱附在文章最后，方便及時聯系。

3.本次大賽專用投稿郵箱：。歡迎以電子版的形式投稿，來稿請使用word文檔并以附件形式發送。發送主題為：三新參賽+作者姓名+主題（教學觀/教學實踐）。

4.每篇參賽論文需交評審費用50元。

5.評審費郵寄方法：

（1）郵局匯款。郵寄地址：山西太原市柳巷南路云路街小區2號樓新作文雜志社；030001 新作文雜志社（收）

（2）賬號匯款。匯款戶名：《新作文》雜志社有限責任公司 賬號：04136501040003117（中國農業銀行太原金穗支行）

五、大賽時間

2016年9月1日――2017年3月底

六、其他

1.所有參會者均可獲得加蓋新作文雜志社和全國“三新”作文教學研究會公章的獲獎證書。

2.評獎過程中收到的論文會陸續擇優發表于《新作文?中學作文教學研究》上，供全國廣大讀者品鑒交流。

3.參賽優質論文的作者將有機會在第三屆全國“三新”作文教學研討會的自由論壇上闡述教學主張。

關于此次大賽更加詳細的內容，歡迎關注微信：三新作文（sxzw5610）

QQ 咨詢 ：279463773

電話咨詢 ：0351- 4193845

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