閱讀教育論文

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閱讀教育論文范文第1篇

識字對閱讀肯定是有幫助。那些識字越早的孩子，他的自主閱讀的能力就越早得到培養，他的自學能力也因此建立起來。早期閱讀多了，即便你沒有教孩子識字，他也會在閱讀的過程中認識很多的字。比如，某一天你可能突然發現孩子居然認識了自己根本就沒有教過他的字。所以說，要培養孩子對識字與閱讀的興趣，閱讀和識字應該是相輔相成的關系。

二、閱讀興趣的培養

3歲前孩子學習的方式跟成人是完全不同的，他會像海綿吸水一樣，在瞬間吸收他感受到的一切，因此，他能同時感受到很多信息，并且這些信息都會同步地進入他的大腦。他可以芝麻西瓜一起撿。孩子在游戲過程中，一邊放故事給他聽，一邊玩游戲，時間一長可以把里面內容都能說出來，覺得這樣會分散孩子的注意力，三心二意。為了說明這個問題，孩子確實是有這種特殊的能力的，蒙臺梭利提出孩子一個最大的特點就是具有吸收性的心智，所謂吸收性心智，說白了，就是他的大腦就像一架照相機，周圍環境給他的一切刺激，他都會照單全收。有時候如果寶寶興趣點轉移，不要強迫他。堅持寶寶閱讀的興趣可能是一陣一陣的，有時候滿腔熱情，有時候又不感興趣，有時候喜歡某本書，有時候又特別討厭某本書。有時候喜歡自己閱讀，有時候又特別依賴媽媽來讀給他聽。這都很正常。他喜歡沒完沒了地閱讀某本書，那是他想要一再地體驗這本書帶給他的樂趣。他現在不喜歡某本書，并不代表他將來也不喜歡某本書。在閱讀過程中可以為孩子設計一些小游戲來增加興趣，閱讀游戲可以很簡單，僅僅是一些重復的動作。比如給寶寶看了小白兔的故事或者圖片以后，媽媽就可以給寶寶設置一個將手指豎起來扮演小白兔蹦蹦跳的游戲。如果寶寶比較小，媽媽可以稱當表演的主角，來吸引寶寶的注意力，讓他覺得很有趣。

三、閱讀要持之以恒

閱讀教育論文范文第2篇

      語文課堂閱讀教學論文參考文獻學有哪些呢?語文閱讀教學論文參考文獻該怎么寫？在語文教學改革文本的最后參考文獻注釋注明越來越嚴格，故此小編本章給大家提供閱讀教學論文參考文獻寫作的參考標準。

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閱讀教育論文范文第3篇

（一）樹立嶄新的閱讀教學理念語文課程標準指出：“教師應準確把握語文教育的特點。”“應重視語文的熏陶感染作用，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”也就是說，閱讀教學應減少繁瑣的分析，反對講深講透，反對閱讀過程繁瑣化。學生對閱讀材料的反應是多元的，因此，要重視學生獨特的感受、體驗和理解。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力以及收集、處理閱讀信息的能力。閱讀教學提倡品味、體驗，重在情感熏陶、個性發展、語感的培養。

（二）建立開放的師生關系語文課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”筆者認為，教師在閱讀教學中，應徹底擺脫“師道尊嚴”的心理，應建立一種學生敢于想象，敢于大膽質疑，敢于辯論，敢于向老師挑戰，敢于標新立異的學習氛圍。隨著信息社會的到來，教師應勇于承認自己的不足。構建新型的師生關系，創設開放、民主、寬松的教學氛圍，解放學生的心理壓抑，使學生身心愉悅地投入到閱讀活動中去。

（三）構建開放的閱讀教學課堂語文課標要求：“教師是學習活動的組織者和引導者。”“學生是學習語文的主人。”“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”建構主義認為，學習是一個學習者自我認知建構的過程，知識不是被動地直接從外界輸入到學習者的頭腦中，它將知識的習得歸結為學習者積極主動建構的結果，而且十分強調知識是學習者自我主觀建構而成。在開放的閱讀教學中，教師應關注學生的求知欲，關注學生成功感和交往的需求。問題讓他們提、疑點讓他們辯，結論讓他們得。教師在課堂中，應充分發揮他們的自主性和創造性，應盡可能地減少統一的要求，還給學生學習的自。新課標倡導應根據學生的身心發展和語文學習的特點關注學生的個體差異，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。教師選擇的教學方式應服務于學生的學習方式。

二、注重聯系，構建開放的閱讀教學形式

開放的實質是聯系。從時間上說是向前后輻射，從空間上說就是向校內外，家庭、社會輻射，從內容上說就是從書本向各學科、自然界輻射。只有注重聯系，才能實現閱讀教學的開放。

（一）加強同社會、自然的聯系，開放閱讀教學的時空語文課標指出：“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。”“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。”家庭、社會、自然是知識的源泉。開放的課堂教學，不應只局限于教室、校園內，應加強同家庭、社會自然廣闊的教育資源的聯系。美國教育家華特。B.科勒斯涅克說過：“語文學習的外延與生活的外延相等。”小語閱讀教材，許多內容都是抽象的，甚至都是遠離學生生活的實際的。因此，筆者認為，必須開放閱讀教學的時空，應充分利用網絡、圖書館、博物館、報廊、自然風光、文物古跡、風俗民情等課程資源。如《五彩地》一課可以引導學生上網查找有關五彩池的介紹和圖片資料；《春天》一課，可以帶學生走進大自然，尋找春天的足跡；《第一場雪》可以讓學生堆雪人，打雪仗，觀雪景；《放風箏》可以帶學生去開展放風箏的實踐活動；《荷花》可以讓學生去荷花池邊觀賞荷花等等，活化了閱讀內容，豐富了閱讀形式。

（二）加強生生之間的聯系，開放閱讀教學的組織形式未來信息社會是建立在合作的基礎上的。閱讀教學中不可忽視學生合作學習的互相影響力。學習者之間的交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層次的理解。因此，教師應如課程標準所述的積極倡導學生“自主、合作，探究”的學習方式，加強生生之間的聯系，使之學會交流、合作。應形成一種師生之間、生生之間多元互動的交往方式，通過語言、暗示、情緒感染、合作競爭、角色互換等交住活動。從而在交住中整合，歸納閱讀材料，逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力。

閱讀教育論文范文第4篇

西方接受美學認為，文本是相對理解和接受者而存在的，正如“一把斧頭只有用它來劈東西時，它才作為斧頭而存在，否則只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭。”“離開了讀者的創造性的閱讀，桌上的《堂•吉珂德》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《堂•吉珂德》與一千多年前的《堂•吉珂德》也沒什么兩樣。”因此，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。而我們的文本閱讀教學卻讓學生遠離文本，何以發揮文本的作用，何以培養學生的語文素質？反之，離開了特定的審美客體(文本)，也就沒有真正意義上的閱讀活動。就特定的文本而言，老師和學生都是讀者，老師的主導作用就是要把學生引導到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發揮想象、創造，而不是把學生帶到老師和“教參”那里，正如看風景，如果只看到導游圖或導游，沒看到風景，那只能是徒勞往返。同時，作為文學文本“不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義”，文學閱讀“是讀者借助想象創造的一種想象話語，實現文本獨特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義。”不同對象的閱讀主體在理解和接受文本意義時是不同的。一部《紅樓夢》“經學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮幃秘史”（魯迅語）。一千個讀者就有一千個“哈姆萊特”，就此而言，文本對于讀者來說是一個無限開放的世界。由此可見，沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟的閱讀教學是何等的荒謬，我們的語文閱讀教學，就在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力，又是何等可悲！從西方接受美學和解釋學的理論體系中，我們不難得出這樣的結論。

從文化學角度看，一種教材就是一種文化。雖然隨著科學技術的飛速發展，文化的傳承方式更加多樣化、現代化，如電子文化、網絡文化的出現，但是，紙介文化仍然占有突出的地位。作為紙介文化的代表、縮影、精華的課本，更有著其它形式不可替代的作用。這種作用突出地表現在它對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、情感、心理、品質的全方位的影響上。可以說，幾乎任何人的成長都擺脫不了課本文化的影響（盡管一個人的成長不光靠課本）。為了強化這種影響，不論哪個國家，不管哪個朝代的統治者都非常重視課本文化建設。在儒家思想占統治地位的中國封建社會，“四書五經”被奉為必讀經典就是典型一例。不僅如此，統治者們還非常注重兒童啟蒙讀本的編寫，力求從內容上、形式上優化這種讀本，以便更好地發揮其影響作用。家喻戶曉的《三字經》、《百家姓》、《千家詩》、《千字文》，流傳之廣泛，影響之深遠，足見統治階級和一些文人學士的良苦用心。1991年，聯合國教科文組織還將《三字經》定為兒童啟蒙讀物，也告訴我們絕不可低估它的價值。中國正在進行的課程改革、教材改革也正是針對已有教材已經遠遠不能適應素質教育的需要，遠遠不能適應青少年發展的需要，所采取的重要措施。一些西方發達國家，每過三五年就要對現行教材進行一次改編或重構，也正好說明這一點。據說俄國著名作家托爾斯泰在寫完《戰爭與和平》后，不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種紙介文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。我們——作為這種文化的直接傳播者有什么理由不重視它，拋棄它呢？

眾所周知，任何教育學著作論及的對象都離不開老師和學生，教材和教學。老師沒有教材無以施教，學生離了教材無從就學。教學，從某種意義上講，就是對教材的教和學。它既是連接教師和學生的中介，又是整個教學過程的憑借。離開了它，學校將不成其為學校，教學將不成其為教學。據我所知，只有在那場“著名”的文化浩劫中，作為教材的文本才被撕毀、拋棄。然而，那是怎樣一個時代呢？那是一個造就“白卷英雄”的時代，那是一個毀滅文化的時代，其教訓足以令人警醒。但我必須提請大家注意，我在這里主要說的是一種文本意識的迷失，并非物質形式的毀滅。

還需要說明的是，我在這里呼喚文本意識的回歸，并非要我們的廣大語文教師去走脫離實際，輕視實踐的老路，更不是要把學生困在書本上，即使想這樣做，我也沒有這個本事。我的初衷是針對教學實際存在的這樣或那樣的忽視文本的現象，以便引起足夠的重視，在強調文本意識的基礎上，更好的發揮教學主渠道的作用和作為教材的文本的“例子”作用，進而實現對文本閱讀的超越。

語文教學和其它學科教學一樣，必須注重兩個實際：一是教材（文本）的實際。從內容上講，每個文本所負載的信息都有一定的認知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認知對象的區別而有所不同，但它仍然制約著教學的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內在的特質，其認識規律是不盡相同的，對教和學都有其內在的規定性。二是學生實際。每個生命個體都有其區別于其它生命個體的特點，包括知識、經歷、理智、情感等。教師在教學中必須充分關注這種生命個體的區別，因材施教，放飛心靈，張揚個性，達成教學的內在和諧。文本教學的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發揮教師和學生的生命個性，使教和學逐步從必然王國走向自由王國。要實現這種超越，我認為，必須樹立以下觀念。

一、文本閱讀的整體觀。這個觀點并不很新鮮，但在實際教學中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統的“三段式”教學模式在我們許多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實踐中表現為一種不自覺的行為。要實現文本教學的超越，必須首先具備這種觀念。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認識，換一個語境，其意義就會發生變化；另一方面“文學文本不只是表層句子所構成，還有體現在話語中的深層意義。”對這種深層意義的把握，更需要從整體話語上去認識。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學形象，話語浸染著中國傳統的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡直“不識廬山真面目”了。傳統文本閱讀教學，從字詞句到篇章結構，乃至于中心思想、寫作特點，把學生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析之中，只見部分，不見整體，只見部分的拼湊不見部分與部分，部分與整體的有機聯系，從根本上違背了文本特質及其閱讀規律。

二、文本閱讀的感性觀。從語言的角度看，文本的每個詞語，都有一定的意義，每一個句子都有一定的形式，每一種文體，都有其自身的語言特點，對它們的認識，并將其內化為一種能力，是一個長期的感知和積累過程，并不是靠老師在課堂上的分析和在黑板上的圖解來完成的。文本的閱讀必須通過語言材料培養學生這種對語言的感受能力，這是感性認識的第一層次，是理解文本話語意義的基礎。學生只有具備了這種感知能力，才能走近文本，走進文本。從話語的角度看，文本中呈現的每個形象（包括物象），都溶注著作者的思想、情感、想象，需要讀者全身心的去感受，在二者的互動和碰撞之中，迸發生命的火花，體味生命的律動，從而創造出新的形象，展現作品的意義。這是更高層次的體驗和感知。

三、文本閱讀的人文觀。把文本閱讀從工具性、文章學中解放出來是時代的要求，是素質教育的呼喚，是學生人性、人格發展的需要。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對于弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，提高國民素質都具有重要意義”。大綱還指出，在教學過程中，要進一步培養學生熱愛語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養社會主義思想道德和愛國精神，培養高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發展健康個性，形成健全人格。如前所述，課本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠態度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個又一個民族脊梁。文學即人學，人文之學，它可以在更高層次上優化人的精神品質、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經使多少人為之感動，一部《青春之歌》有多少人為之激奮，一部《三國演義》又有多少人為之感慨。讀曹操的詩歌使人豪邁慷慨，讀冰心的散文使人憐愛多情，讀魯迅的小說使人深沉悲涼……文學的熏陶感染是青少年不可多得的精神食糧，文本的人文觀就是要讓青少年在文學作品的熏陶感染中發展成長。我主張文本閱讀的人文精神，首先是要把學生當作人來看待，反對一切可能使他們異化的教學現象，從根本上關懷他們的發展和未來。

四、文本閱讀的創造觀。素質教育的核心是創新意識和創新能力的培養，文本的理解和接受本身就是一個再創造的過程。在這個過程中，老師要善于激發學生思維，調動學生想象，從而創造出溶注學生自身情感和智慧的新形象，顯現作品話語背后的隱喻和寓意。同時，在作品提供的多層次結構框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊空間，如《孔乙己》中孔乙己結局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發現，去填補，去闡釋。西方神學解釋家H•奧特認為，這種空白的理解和填充，往往體現了人的生存中必然存有的一種生命體驗，也是人的真實中最為本真和創性的東西。文本的閱讀，就是要驅譴學生的生命原動力去發現，去填補這些“空白”，從而達到培養學生創新意識和創新能力的目的。過去我們的閱讀教學，只注重知識灌輸，不重視能力培養，特別是不重視創新能力的培養，導致許多學生走進社會，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語文教育的悲劇。

五、文本閱讀的主體觀。首先，文本閱讀應該成為閱讀主體（學生）的生命需要。許多語文教師常常談到這樣一些現象：語文水平好的學生大都得益于課外；有的課文，學生在課外讀得津津有味，一拿到課堂上就提不起興趣。其實不獨中國，國外閱讀研究者們早就注意到這些現象。他們把前者叫做“杰克現象”，一個叫杰克的孩子就是突出代表。一位叫卡羅爾的閱讀學家把后者形象地概括為“課內的海明威沒有課外的海明威精彩”。為什么會出現這種現象呢？研究者們認為，課外閱讀是出于閱讀主體的生命需要，是一種自覺的行為。其顯著特點是不需要進行內容和形式上的分析，不需要做大量的練習題，只為獲取信息而讀，為實用而讀，為興趣而讀，是一種真實的閱讀，而課內閱讀不僅帶有一定的規定性和強制性，并且伴隨著枯燥的文本分析和閱讀訓練，并非出自閱讀主體的真正需要，興趣自然也就大減。因此，要提高課堂閱讀教學效率，就要把課外閱讀的這種“真實性”引進課堂，使之成為閱讀主體的真正需要。其次，文本解讀應該成為是閱讀主體的真實體驗。西方現代文論有一個很重要的觀點：解讀文本應該是讀者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教師中心。每一個讀者都是獨特的生命個體，對作品的解讀有著鮮明的個性。

閱讀教育論文范文第5篇

1.識別和品味漢字。

小學階段要求認識3500個左右的漢字，掌握漢字的音、形、義。對于增添或更換部首、偏旁等的衍生字，要以“會讀”為標準；對于一些易混淆的形近字，著重要求“能寫”；對于一些表意不明、不便記憶的文字，要幫助學生理解。在做好漢字識別的基礎上，由讀入手，反復品味，體會漢字的音律美和情意美。教師可根據教學內容，恰當安排朗讀、默讀、精讀、略讀、通讀等，引領學生走入漢語的語音世界，通過“讀”讓學生體驗作品語音的藝術表達，在語音流動中喚醒學生的主體性和自我情感。對漢字語音有了初步的整體感知后，教師應引導學生品位言語聲律所特有的審美意味。教師應首先通過朗讀規范字音，與默讀穿行，激發學生的初始情意反應；而后進行精讀細品，將情意反應由外在表達轉向內在體味；最高階段是誦讀，達到學生主體與言語表達課題的自然融合。

2.言語形式的初步體驗。

古代文學非常講究音律的藝術表達效果，要求言語表達要此起彼伏協調搭配，體現言語的韻律美。不同的聲律能夠傳達出不同的調質美感，激發不同的情感反應。如陰暗低沉的字音讓人傷感，響亮清脆的字音讓人喜悅，圓滑輕快的字音描繪水流，鏗鏘急促的字音形容馬蹄聲等。教師應充分喚起學生主體與言語韻律一致的情意反應，去體味這些言語表達的深層意義。韻律之外也要關注言語流動的方式，即節奏，它體現在聲音的高低、長短、輕重、緩急配合而成的起伏變化。言語節奏是作品審美情趣的表現，能夠強化情感表達，達到一唱三嘆、蕩氣回腸的藝術效果。音律的協調、節奏的有致給人帶來深刻的審美感受和情意體驗，教師應在學生準確把握音準、初步感受言語音律之妙后，引導學生融入語音所傳達的情意世界，在誦讀中反復玩味言語作品的文脈、氣韻，為深層次的閱讀提供心理預設。

二、言意轉換，體驗言語語意

1.組織概括。

語言文字運用的大師水平是把厚書讀薄，長文讀短，段落讀成句子，句子讀成字詞。自三年級開始，概括能力的培養在語文課堂教學中開始占據重要地位。教師應努力探究多種教學模式，靈活運用各種教學策略，合理引導，使學生的概括能力在反復的閱讀訓練中得到鞏固和提高，做到適度有常、通達圓融。在三年級學生初次接觸組織概括時，教師可以通過多種模式進行練習設計。模式一，給出重點詞語和連接短語，使學生能夠借助臺階“跳一跳”進行語言組織，符合學生的認知規律。模式二，針對脈絡清晰的課文，從讓學生概括一個句群、一個自然段開始，一點到面，更好地掌握文章的脈絡結構。模式三，有些課文題目的課題基本概括了主要內容，從課題入手也是一種鍛煉概括能力的方法。模式四，針對較難的文章，教師可在黑板上板書摘要的重點詞或者線索結構，將學生分析感悟之后的理解填入，水到渠成。

2.學會復述。

只有充分理解內容、切實把握要點，運用有組織、有邏輯的語言，才能做好對課文的復述。復述是重要的語言表達形式，是學習、運用、發展語言的訓練場。復述課文不同于背誦課文，復述要在理解課文重點內容的基礎上，有序組織語言，按一定的邏輯，清楚、連貫地敘述課文中所描寫的人物、事件、情節、背景等內容；既要遵循原文，又要發揮自主性，恰當地運用課文中優美的語句，用自己的語言完成對課文內容的創造性復述。以《蝙蝠和雷達》為例，教師應設計幾個遞進的問題。1.蝙蝠是靠什么探路的？并設計表格，記錄在不同的試驗方法下鈴是否發出響聲，得出蝙蝠探路的方式。2.蝙蝠的嘴和耳是怎么配合探路的？引導學生梳理關鍵詞并畫出示意圖，結合圖示總結探路過程。3.科學家是怎么模仿的？讓學生結合圖示和重點詞進行描述。學生充分地動腦、動手、動口，探尋復述的角度和順序、語言選擇。

三、由意入情，體驗言語情感

1.反觀情景體驗。

言語作品在基本語意的表達之外，還在情感、哲理、人生追求、生活趣味等方面給予人類永恒的關照，也因而具備了生命力和藝術價值。體驗言語作品情感的關鍵在于達到讀者與作品情感的統一，在于實現感同身受的過程。情感是發于內而表于外的東西，而言語形式是最好的情感外化手段。教師應幫助學生把握和理解蘊含作品內在情感的言語形式，深入其情其境，體會作者言語表達中的深情厚意。在解讀文本時，學生總會帶著自身特有的情感準備，甚至形成言語理解的心理定式，傾向于以前接觸過、或是當前他們所深信不疑的東西，不可避免地根據自己的情感需要同化言語表達。這種以“有我之境”投射個人思想感情的模式，不僅使學生的自我情感得到適度宣泄，更讓已有的情感體驗升華了作品的底蘊和內涵，在由此及彼、彼此相容的復合式反觀言語情境中，促進學生自我內心世界的成長。

2.駕馭情景體驗。

在閱讀教學中，首先要做好文學鑒賞工作，即前文所說的文本理解、言語品位、情感體驗等，之后就要將教學重點放到促進學生能力發展和身心成長上來，這是教師開展語言文字教學的出發點和落腳點。學生已經融入作品，切己體察了言語語境，但如何跳出文本所營造情意世界的樊籬呢？一方面將言語情境納入自我促進的軌道，力求這些閱讀行為價值的有效生成；另一方面由此及彼，對言語情意進行深層剖析和意義探尋，體驗言語作品韻外的別致。教師不應止步于學生與言語情境世界的相融相感，更應將這種和諧共振的情感體驗化為自己“知、情、意、行”各方面的素質。學生的情感發展和體情能力也是在原有的基礎上，與所閱讀的內容加以融合，促成自我情感閱歷的增長。教師和學生不應在言語情境體驗中過度迷失，應有教學檢測的自我駕馭能力，客觀合理地評價學生的學習成果。

四、提升境界，體驗言語“意蘊”

1.理清文路，點撥文眼。

進行閱讀訓練時，用自己的語言概括出文章的脈絡結構，是高年級學生必須具備的一種語文學習能力。五年級是一個過渡期，也是培養理清文路這一學習能力的關鍵一年。比如，在執教《黃山奇松》第二課時時，教師可以在課始設計這樣幾個問題：1.初讀文章第一段，你認為黃山被譽為什么？它以哪四絕聞名于世？2.文中描寫了哪幾種松樹？第一個問題是重溫第一段的內容，學生很快就能回憶起來。第二個問題，學生通過瀏覽全文，“迎客松”、“陪客松”、“送客松”幾個關鍵短語浮出水面，凸顯了“三大名松”是黃山聞名的“奇松”，為學生把握課文的整體脈絡指明了道路。文眼閱讀法，即抓住文章題目中蘊含的雙眼，捕捉文章的核心和靈魂。教師在《黃山奇松》的授課中，可扣住“奇”字展開教學，提問學生黃山“奇”在哪？黃山三大名松“奇”在哪？帶領學生潛心觀察，交流感悟。

2.體會言語主體人格境界。