教師職稱專業技術工作

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教師職稱專業技術工作范文第1篇

一、特殊教育教師工作價值觀的結構

特殊教育教師的工作價值觀是一個復合結構系統,具體包括以下四個層次。

1.對特教工作的價值取向

特殊教育教師對其工作的價值取向表現為對特殊教育工作的認知和對自身與工作關系所持的價值判定,主要包括職業、事業和感召三種取向。[1]持職業取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實現經濟回報和滿足生活需要;持事業取向的教師比較關注自己在教學環節中的進步和成就,并希望自己的能力得到認可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會價值,能夠使世界變得美好。

筆者采用“人與工作關系自陳問卷”對大連市特殊教育學校的95名教師進行了問卷調查,其中,24.2%的教師持職業取向;21.1%的教師持事業取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會期待中受到無形的社會感召的影響,特教教師在奉獻愛的過程中體驗著特殊教育工作的價值,然而在現實的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業和感召兩種取向上出現交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價值時存在矛盾,如既在理智上認為特教工作具有重要的意義,又不免因現實壓力而希望跳出教學一線。

2.對工作本質特性的覺知

特殊教育工作要求教師對工作所蘊含的價值理念和特殊意義有充分的意識和覺知,積極肯定與接納教育對象。

特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對價值和尊嚴。教師在任何時候都應堅持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個體能夠展現自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責任就在于有意識地把特殊個體的教育潛能和生活質量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現。因此,在面對殘障兒童時,教師就不應再質疑是否有必要對他們進行教育,或是以此為借口放棄對他們開展應有的適當的教育。如果教師能將教學活動看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰,那么在教育實踐中就不會出現應付教學任務的現象。

3.自我成長與專業發展需要

個體的行為動力源自于需要,同時又以滿足需要作為行為的目標。工作價值觀作為特教教師對其工作的評價系統,指向與工作有關的各種需要,并表現出相應的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內在的工作動力需求外,在日益變化的特殊教育形勢下,外在的環境要求也迫使特教教師在專業領域內不斷充實有關腦科學、康復學、心理學、社會學等專業理論知識和技能,提高自身的人文素養,使其專業水平得到不斷提升。

4.對特教工作的專業信念

并不是每個人都能真正認識到特殊教育工作的重要性,當前有很多人甚至對特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負擔,使特教教師比普教教師承受著更多的社會壓力和心理壓力。特殊教育是每個有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機智去面對來自社會上的各種評價,而教師應對社會評價的專業信念也可以在一定程度上折射出其工作價值觀。從不同的角度出發,特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個能說服自己的理由,而這個理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]

二、工作價值觀與特殊教育教師的專業成長

工作價值觀作為指引教師思想及其工作行為的動力因素,以其各因素結構與特殊教育教師專業成長各個方面的關系反映出對教師專業成長的影響。

1.工作價值取向與專業動機

專業動機是教師進行專業活動的根本動力,是促進教師專業成長的重要條件,其中外部動機指向報酬與物質取向,內部動機則指向挑戰和快樂。[5]持職業取向的教師從事特教工作的出發點在于經濟報酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關聯的顯然是外部動機;持事業取向的教師希望在更具挑戰性的工作中發揮才能,這種心理屬于內在動機,而對工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動機;持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內部動機。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會價值意義,但工作取向必然與一定的專業動機有關。

2.工作本質特性與專業素質

教師的專業素質不僅包括專業知識、專業技能以及職業心理素質,更應該體現在專業態度中,體現在教師對于自己所從事專業的深刻理解、情感體驗和價值取向上。[6]特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師的專業素質包括基本素質和內在素質兩個方面。基本素質包括特殊教育專業理論和教學方法、特殊教育專業技能等;內在素質包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個性品質、自我專業發展的需要和意識等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實特殊教育專業理論與實踐技能,提升特殊教育職業道德和專業精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進而實現專業成長。

3.自我成長需要與專業成長

自我成長與專業發展的需要是特殊教育教師專業成長的內在動力,這就要求特教教師不斷增強其專業成長的能動性,以確保自我成長與專業發展目標的實現,包括增強特殊教育信念,充實特殊教育知識技能,以及提升自我專業成長的需要和意識等。教師的專業成長是一個有目的的、持續的、系統的過程,教師有意識地關注自我成長與自我實現的需要,有助于自我反思的經常化和系統化,從而有助于堅定專業信念,發揮專業自我成長意識的獨特作用。

4.專業信念與專業忠誠

由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會壓力和心理壓力,有些教師會受到社會負面評價的影響而動搖自己的專業信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認自己工作的對象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會直接影響其對專業的忠誠。在此,專業忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對所從事專業的內在堅信與不斷進取。教師只有將特殊兒童的每個單一事件逐漸內化為一種對生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。

三、提升工作價值觀、促進特殊教育教師專業成長

工作價值觀作為特教教師對特殊教育工作的信念和價值判斷,是一種直接影響行為的內在思想體系。因此,在提升他們的工作價值觀、實現其專業成長方面,特教教師自身的能動作用尤為根本。

1.加深職業認同

研究表明,教師的工作價值觀與其職業認同之間存在非常顯著的正相關,[7]而現實教教師對其工作所持的不完全接受的態度則是阻礙其提升工作價值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對特殊教育工作的職業認同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構建和諧社會中的重要意義。在動態發展的維度上,特殊教育教師應對所從事的工作予以持續的內心篤定和穩定的專業堅守,并在與工作的相互作用中不斷對特教工作的價值、工作信念以及行為能力進行整體協調、建構和深化。同時,特殊教育教師還必須對其作為特教工作者的角色產生積極的認知體驗和行為反應,進而不斷提升其工作價值觀,實現其專業成長。

2.內化職業道德和專業精神

特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師除了恪守熱愛學生、以身作則、為人師表的基本規范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業、增強特殊教育事業心和責任感的特殊教育職業道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業精神。這些職業要求不應成為理論化的條例,而應作為特殊教育教師提升工作價值觀的重要起點。特殊教育教師既不能把教育對象當成手段將其物化,同樣也不能把職業道德和專業精神形式化,只有不斷體會其中的內涵,并在實際工作中及時反思,才能真正內化特殊教育職業道德和專業精神。

3.提高自身專業素質

特殊教育教師在工作中所面對的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻精神對于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠遠不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業素質,才能從根本上實現工作價值觀的提升和專業成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業表現的活動主體,必須不斷充實專業知識與技能,才能在特殊教育發展的新階段承擔新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對象的特殊性和教育工作的復雜性,特教教師原有的基礎理論和知識結構常常無法適應不斷變化的工作需要和不斷發展的教育理念,必須拓展復合型的知識結構,使專業知識呈現復合性、社會性、臨床性和創造性等特征,才能適應變化多樣的工作情境。[9]

當然,外部支持對于特殊教育教師堅定工作信念、提升對人性的認識,并將其轉化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學校應為教師的在職培訓創造條件,使特殊教育教師成長為現代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時,應建立積極的教師工作評價體系,使特殊教師從積極的評價與反饋中發現自己的進步和成長,不斷增強他們對特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會,增強特教教師的團隊合作意識和專業精神,使教師們在相互交流的過程中不斷提升自己的工作價值觀,最終實現專業成長。

參考文獻:

[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的設計與評估[M].北京:華夏出版社,2004:410～421.

[2][6]胥興春.教師工作價值觀及其影響效應研究[D].重慶:西南大學,2007.

[3]李寶珍.特教之美[Z].江津:江津市向陽兒童發展中心,1999:58.

[4]李寶珍.尋找工作生命力――課程的實施者與課程的對話[Z].江津:江津市向陽兒童發展中心,2003:37.

[5] Teresa M. Amabile, Karl G. Hill, Beth A. Hennessey, Elizabeth M. Tighe. The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations[J]. Journal of Personality Social Psychology,1994,(5).

[7]魏淑華.教師職業認同研究[D].重慶:西南大學,2008.

[8] 特恩布爾等.今日學校中的特殊教育[M].上海:華東師范大學出版社,2004:21.

[9]趙巧云.我國特教教師專業化發展標準芻議[J].中國特殊教育,2009,(4).

教師職稱專業技術工作范文第2篇

一、時間安排

2011年度小學高級、中學一級、中學高級教師職務評審工作從6月開始，10月底結束。分四個階段進行：

第一階段（6月到7月上旬）：各縣區開展崗位核定，組織實施擬晉升人員上示范課，填報評審表及相關材料，研究審定推薦上報晉升人員名單并進行公示。

第二階段（8月上旬）：各縣區報送材料，市上對材料的完整性、規范性進行初審。

第三階段（8月至10月初）：分別召開中學高級、中學一級和小學高級教師職稱評審會，評委對上報的材料進行審核、評議，量化打分，投票表決。

第四階段（10月底前）：向省、市職改部門報送通過評委會表決的材料。

各縣區及局屬單位的小學高級、中學一級、中學高級教師職務評審相關材料，均須在8月10日前一次性報送市教育局人秘科，逾期不再受理。

二、上報材料

(一)個人申報材料的種類。

每一位申報小學高級、中學一級和中學高級教師職務的人員，都應報送下列材料：

1、《專業技術職務任職資格評審表》。每人填寫一式三份。填寫中應注意將任現職以來的主要專業技術工作業績(包括個人專著、教研教改成果、主要教學內容及成績等)逐年逐項載明。

2、《專業技術人員晉升綜合考核登記表》(一式二份)。縣區職改部門須在“任現職以來考核情況”和“綜合考核結論鑒定”欄簽注考核結論和審查意見并加蓋公章。

3、《教學人員任課情況登記表》一份。本表由學校統一填寫，教導主任、校長簽字（如申報晉升職務者系校長的，還須教育主管部門領導簽字蓋章），學校蓋章后方可視為完整、有效。

4、示范課（公開課、觀摩課）教學情況記錄表。

5、推薦晉升人員校內公示證明（一人一份，注明公示時間、范圍、反映，校長簽名并加蓋學校公章）。

6、申報人如系初中、完小正副校長，須同時附送中小學校長《崗位培訓合格證》。

7、申報人已發表或交流的最高層次論文1—4篇（必須是原件，復印件不予認可。具體篇數和論文教研要求按省上有關文件規定，教研單位人員至少報送4篇）。可增加報送能代表個人教育教學與研究成果，包括個人主持、獨立或參與完成的課改、教育教學研究、多媒體課件等。

8、教育教學綜合業績考核表一份（附表樣）。重點記錄教師、家長和校委會評議的結果，學校對其任現職以來的思想政治表現和工作業績進行認真、全面考核，對師德師風、班主任工作、教育教學效果作出鑒定。

9、個人工作業績報告或思想工作總結一份。

10、有關證件的原件和復印件各一份。包括：

（1）教師資格證；

（2）學歷證（國家教育行政部門頒發的學歷證書）；

（3）現任專業技術職務資格證；

（4）現任職務聘任書；

（5）專業技術人員繼續教育證書（如本人已接受繼續教育且成績合格，但尚未領取證書的，由市、縣區職改部門出具書面證明材料）

（6）獎勵(榮譽)證書；

（7）專業技術人員年度考核登記證；

（8）計算機考試合格證（免考人員必須附身份證復印件）等。

各縣(區)教育局、局屬各單位要對原始證件的真實性、合法性、有效性負責，并確定專人對復印件與原件核對無誤后，在合格復印件上簽名、簽注意見和審核日期、加蓋公章，方視為合格、有效。無審核人簽名和縣區教育部門蓋章的一律不予認可。

上述材料必須真實、有效，有涂改、偽造、變造及弄虛作假者，視為無效材料，一經發現，取消其參評資格，情節嚴重者，追究有關人員的責任。有關教師職務申報的證書原件，市教育局接收材料時與復印件核對無誤后，退回各縣區教育局統一保存至此次評審工作結束（其中，考核登記證、繼續教育證、計算機合格證原件、論文原文隨材料上報，其它材料報送復印件）。省、市教師專業技術職務管理部門和評審會議，將根據工作需要進行調閱。

（二）縣區統一報送的材料。

各縣區在報送教師個人申報材料的同時，須報送以下材料：

1、分別報送中學高級、中學一級、小學高級專業技術職務任職資格人員花名冊一式兩份（樣表統一在漢中教育網下載，不得修改表式及各欄大小。下載地址：）。同時用U盤報送該表電子文檔或發送電子郵件。郵件地址：

2、報送本縣區教師職稱評審材料分專業統計表一份。

3、報送對所有推薦人員的農村任教、支教情況認定的專文一份。須載明姓名、現在學校、在農村任教或支教學校及時段。必須是教育局領導簽發（局屬學校由校長簽發）的正式上報文件。

4、本縣區推薦申報人員公示結果說明一份。寫明公示時間、范圍、結論，縣區教育部門蓋章。

（三）材料送交程序。

各縣區報送材料之前，應與市教育局人秘科電話聯系確定時間，以便安排初審；個人申報材料和縣區統一報送材料，必須齊全，否則，為不合格材料，不予接收。

三、有關事項

1、關于考核結論問題。按照市職改辦《關于貫徹執行省人社廳<關于加強當前職稱改革工作的十條意見的通知>相關問題的通知》（漢職辦法[]44號）要求，申報中級職稱，仍繼續執行綜合考核結論必須為優秀的規定，其前提是任現職以來近兩個聘期（一個聘期按3年計算）內必須有兩個年度考核為優秀，其中不得有年度考核不合格。如近兩個聘期內年度只有一個優秀，其他年度考核均為合格，獲得縣、區級政府和市級部門以上獎勵（綜合獎、單項技術成果獎），在申報中級職稱時可以按年度考核優秀對待。一年中多次獲獎者，只按當年考核優秀對待。

2、關于示范課問題。各縣區教育行政部門、局屬各單位要按照《漢中市晉升中學一級和中學高級教師職務人員觀摩課（公開課、示范課）的實施意見》（漢教發[號），制定實施方案，統一安排、組織本轄區或本單位所有申報小學高級、中學一級和中學高級教師職務人員上好示范課，并組織專家進行認真評議，評議結果作為晉升職務的重要依據。市教育局、職改辦將對上示范課情況進行監督檢查。

3、關于教育教學評價。對申報晉升小學高級、中學一級和中學高級教師職務人員的教學效果評價，按照《漢中市晉升中級以上教師職務人員教學評價的實施意見》（漢教發54號）進行。尤其要對是否擔任班主任、是否開展學生思想道德教育及效果做出認定和評價。

4.關于工作量問題。申報人員工作量指學年實際完成工作任務量，統一折算為年度總課時量填報。教研人員須按專業技術職務評審要求，將下基層指導工作、上示范課及教研教改工作開展、完成情況在評審表中逐年詳細填寫。

5、關于小學高級教師申報中學高級教師職務問題。必須嚴格按申報條件、崗位設置要求推薦小學高級教師參評中學高級教師人員,漢臺、南鄭、城固、洋縣、西鄉、勉縣每縣區可申報2名，其他縣可申報1名。

6、關于專業技術人員繼續教育問題：根據《陜西省專業技術人員繼續教育條例》和原漢中市人事局《關于開展全市專業技術人員繼續教育工作的實施辦法（試行）》要求，從2011年起，專業技術人員每年完成繼續教育情況將作為申報評審專業技術職稱的必備條件之一。凡未完成規定學時學分者，不得晉升中高級專業技術職務。

7、關于破格晉升問題。中小學優秀中、青年教師晉升中、高級教師職務，執行陜西省中、小學教師專業技術職務任職資格評審辦法和省、市人事部門有關文件，按要求報送有關材料，并上報專門的推薦報告。對超過破格晉升年齡或符合正常晉升條件的人員，不得按破格報送。

8、關于公示的問題。職稱評審工作是教師隊伍建設工作中的熱點敏感問題，增強職稱評審工作的透明度是搞好這項工作的重要環節，必須予以高度重視。在評審工作開始之前，要組織廣大教師認真學習職稱評審工作有關政策規定，公開本次評審工作的崗位職數，在學校評委會召開之前公示(一周)每位申報人所提供的評審材料，接受群眾監督。評審工作結束后將評審通過人員名單再向群眾公示。對于在評審工作中群眾反映意見比較大的人和事，學校應該認真研究，對反映的問題要認真查處，對其中確有弄虛作假的，按職評工作有關規定處理。

9、關于計算機合格證問題。未取得計算機合格證的人員一律不得推薦上報。符合免試條件的依據身份證載明出生年月計算是否符合免試條件（報送身份證復印件）。

10、從事學校安全教育、健康教育的教師，可按照相應層次任職資格評審條件申報教師職稱。

四、工作要求

1、加強政策宣傳。各縣區和各個學校要采取多種方式，加大宣傳力度，使廣大干部和教師了解教師職務評審工作的政策規定，認真解答教師在申報教師職務工作中遇到的實際問題。始終堅持政策宣傳在先、思想教育在先、化解矛盾在先、理順情緒在先的“四在先”原則，引導教師不斷增強大局意識、責任意識、奉獻意識、誠信意識，以正確的心態對待教師職務評審工作。

教師職稱專業技術工作范文第3篇

關鍵詞：高職教育；多維學術觀；教師發展；專業化

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州市職業大學教授，研究方向為高職教育、教學管理。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究立項課題“高職教師專業化發展的院校實踐研究”，編號：2011-444-72，主持人：易森林；江蘇省高等教育學會"十二五"高等教育科學研究規劃資助課題“高職院校教師專業化成長與發展性評價研究”編號：KT2011388，主持人：程宜康。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001－7518（2012）07－0059－04

當前，教師發展問題受到了各級各類學校普遍關注和重視，在前期教育部召開的全國職業教育師資工作會議上就指出：要以教師專業化發展為引領，推動職業院校的師資隊伍建設。教育部提出的“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”意見，要求全國高等學校要建立適合本校特色的教師教學發展中心，促進教師專業化發展。高職教育作為具有高等教育和職業教育雙重屬性的教育，教師發展同樣是高職院校提高教學質量的迫切問題，并成為高職院校科學發展的戰略性關鍵問題。但是什么是高職院校的教師發展和教師專業化，怎樣促進教師專業化發展，還需要從實踐和理論層面予以進一步的辨析。

一、多維學術觀――高職院校教師專業化發展的新注解

（一）學術――學問、研究、實踐

學術即系統的專門學問。學術的英文“Academia”這個詞用以指“知識的累積”，即學問、學識的意思。學術還有觀點、主張、學說、法、術的意思，如（明）李贄就說過“墨子之學術貴儉……商子之學術貴法，申子之學術貴術，韓非子兼貴法、術。”筆者認為學術的內涵在“學”和“術”，學即學識、學問；術即能力、方法。學識與學問是指知識，包括理論與實踐的知識；能力是指學習知識、研究學問與創新知識的能力，以及運用知識與實踐創造的能力。

學術即研究。學識、學問、方法、技能可以習得，即可以通過閱讀、記憶、訓練得到，但是知識的自我建構、發現、發展則需要研究，方法、技能、的發展和問題解決也需要研究。研究既是人特有的思維與認知活動，也是高校教師的職業特征和基本職業素養。

學術即實踐。對于高職院校而言，學術與實踐不再是對立，因為教育教學的學問就是實踐的學問，教育教學的學問最終回歸教育教學的實踐；因為學術研究的思維和認識與實踐是統一的整體，高職教育實踐的意義不僅僅是職業工作的實踐，也是研究的實踐。

（二）多維學術觀――高職院校學術新視閾

高職院校的學術是怎樣的學術？多維學術觀為我們認識高職院校的學術開啟了一個新的視閾。美國當代著名教育家歐內斯特?L?博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《學術水平的反思》（1990）報告中，對高等教育的學術內涵進行了重新詮釋，它將傳統意義上的大學學術分列為四個維度的學術，即探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術這四個維度的學術既獨立又相互關聯。博耶認為探究的學術就是知識的探索與追求，也是學術的最高宗旨，探究的學術需要以專業的方式前進；綜合的學術是要通過建立各個學科間的聯系，把專門知識放到更大的背景中去考察，對探究的問題給與綜合的理解；應用的學術要求教師能夠在理論與實踐之間雙向地往返，成為“反思的實踐者”，問題的解決者，為社會提供學術性的知識應用服務；教學的學術則是把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”，博耶認為“沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”，Menges和Weimer(1996)強調“教學實踐需要學術理論的支撐”。[1]在博耶看來，上述四個維度的學術是一個有機的整體，不同的大學應該根據自身的教育使命來處理好不同學術之間的關系，并確定自己的主要學術任務。

高職院校及教師同樣有探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個維度的學術價值取向和要求，但是四個維度的學術內涵與傳統意義的大學是有差異的，需要與高職教育的內涵與特點相適應，而且學術追求的重點是不一樣的。作為高職院校而言，學校對教師的學術要求的重點應該是教學的學術和應用的學術，就教師而言，在學術探究的學術和整合的學術方面，更多的應重在于“學”――學識的增長，在應用的學術和教學的學術核心方面，更多地應重在“術”――能力的提高。在一定意義下，職業技術教育教學的學問要比傳統本科教育更為豐富和特殊，原因在于技術知識與科學知識的特征不同，技術能力形成的環境、條件不同，還有就是教育的對象不同。應用的學術則不能僅僅理解為理論應用于實踐，而是指技術的運用和技術問題的解決，并且應用的學術需要技術的實踐經驗為基礎。再者，探究的學術與整合的學術對高職教師同樣具有意義，因為應用的學術和教學的學術都需要探究的學術的精神、態度、方法，應用的學術在技術領域中的開展也會發展為整合的學術――職業工作對綜合的技術運用正成為職業能力發展的新要求。

（三）高職教育教師發展的學術話語缺失

在我國高職教育教學改革的過程中，反對知識導向、學科導向成為課程與教學改革的主流話語，因此一個不爭的現實是高職教育教學改革和師資隊伍建設的學術話語缺失，這種學術話語缺失表現在高職教育話語系統去學術化――教學的學術缺失，以及學術理解的科學理論化――學術概念完整性缺失。

教師發展的學術話語缺失直接導致的結果就是教師的學術評價以專業學科科研為主體――教學學術性被嚴重忽視，教學績效在教師評價中權重極低；教師的教學發展的重要性被專業技術實踐能力要求所遮蔽；教師信念和教師品質的獨特性要求被職業院校教師的“職業師”要求所淡化。我們不能因為強調職業技術實踐能力，就忽視教師應該具備的關于教學的學問、方法、技術；不能因為強調技術知識的實踐性，就忽視技術實踐本身的學術性；不能因為職業的的實踐性，就忽視教育的學術性。因此，高職院校面臨著雙重的教師發展任務，一方面要重樹教師發展的學術話語，以提升教師發展的學術品質，另一方面要重新認識并大力提升教學學術的學術價值，促進教師教學學術水平的提高，真正讓教師教學的知識、能力、態度能夠得到不斷成長和發展。

二、高職教育教師發展實踐話語辨析

（一）高職院校教師專業化發展的實踐話語

國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966 年在《關于教師地位的建議》中首次提出“教育工作應被視為專門職業”的觀點,它提出:“應把教育視為專門的職業,這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習,獲得并保持專門的知識和特別的技術。”教師專業化發展概念最初來自發達國家，最早在我國的師范教育中被引入。美國上世紀70年代中期提出了教師專業化的口號，目的是要提高公共教育質量，促使教師的教學成為真正的專業。1976年美國教師教育大學聯合會報告指出，教師的教學能夠實現為專業。在隨后時間里，特別是本世紀的十多年來，世界發達國家和地區的高校都將促進教師專業化發展作為學校發展的核心內涵。

在我國高職教育的實踐話語系統中，最初并沒有教師專業化發展的提法，更多的是提出“雙師型”教師的師資隊伍建設要求，這樣的要求既來自教育管理部門的文件，也來自于高職院校的教師缺乏職業技術實踐經驗的現實，更是由于高職教育學術話語缺失帶來的一種教師發展話語理論變形。從概念上看“雙師型”教師比較接近于教師專業化發展的概念，但是，“雙師型”教師的提法只是一種基于我們傳統思維方式的“和”思維和“合”思維：一般可理解為高職“雙師型”教師就是“教師”加“職業師”，即既要掌握一定的基礎理論知識、又要具有較強的實際動手能力。如果我們由此認為具有基礎理論知識者便是教師，或者認為既有理論知識又有動手能力者便是合格的教師，是對教師的職業內涵的極大曲解，而且在邏輯上也是不能被解釋的。因此，“雙師型”教師只能是高職院校的實踐話語，而不能作為教師發展的代名詞。從多維學術觀看，作為高職教師的學術性不能被表述的話，“雙師型”只能是教師專業化發展的一種特征描述，而不能成為教師專業化發展的目標，因為真正的“教師”或“職業師”內涵都需要在探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術等四個領域作出更為深入的解讀，這也是高職教育教師的高等性所決定的。

（二）雙師型――教師專業化發展的命題假言

從邏輯上看，“雙師型”教師是一個復合命題――聯言命題，其中包含了“學校教育教學的專家”和非教師職業的“專業技術工作的專家”兩個子命題。高職院校教師的內涵是什么，在“雙師型” 教師這一命題下，我們似乎可以得出以下假言――事實上在高職院校的實踐話語系統中已經成為真言。

1.假言之一――教師已經作為合格教師而尋求成為技術工作專家。我國高職院校的教師大都取得了高校教師資格證書，并且具有相應的教師專業技術職稱，從教師職業資格看，似乎已經符合高校教師條件。由于高職教育對教師應該具有生產、管理、服務第一線的實踐經驗的要求，而目前高職院校的教師仍然普遍達不到要求。因此在這一現實下，教育管理者提出“雙師型”教師要求的關注點放在了促使教師爭取獲得其他如“工程師”、“會計師”等專業技術職稱上，在客觀上，至少是認為當前教師已經作為了合格教師，而重點要促使教師成為技術工作專家。

當前高職院校教師的“教師”問題與一線實踐經驗缺乏問題同樣令人擔憂，甚至教師的教學問題和學術問題遠比“職業師”問題要嚴重和復雜得多。近十幾年來高職院校教師數量的爆發性增長，教師的教學成長經歷缺失傳統大學要求的助教學習鍛煉過程，以及學校職稱的學科學術導向和工作績效的課時量導向等，都使得現今的教師缺乏教師信念，缺乏與教學工作相關的知識、技能和態度，沒有教學的學術研究，沒有與教學成長有關的學習和總結。

2.假言之二――不是專業技術工作專家，便不能成為學校教育教學專家。在近年我國職業教育改革的實踐中，“雙師型”教師似乎具有某種隱喻，即高職院校教師首先應成為專業技術工作的專家，然后才能成為學校教育教學的專家。因為我們被告知職業技術教育應該向傳統手工業中的“師傅帶徒弟”那樣的進行教學，師傅當然是技術的專家，教師則應該先成為師傅，才能成為教師。

高職院校的教師應該也能夠在教師職業生涯中成為具有技術實踐經驗的教育教學專家，教師的職業使命是讓學習者在未來成為職業技術工作的專家，這也是由教師的職業特征和教育教學目標所決定。其中的關鍵詞“經驗”區別于“專家”，而且經驗不僅只是工作的經驗，對于高職院校教師來說，將工作的經驗上升為“應用的學術”能力和經驗可能更為重要。事實上，多數發達國家對于教師要求的標準是，除了有學歷上的一定要求外，特別強調的是生產、建設、管理與服務第一線的工作經歷和實踐經驗。因此，高職院校的教師應該是“教學工作”的專家，而不一定是“技術工作”的專家，“教學工作專家”和“技術工作”經驗是優秀教師的共同必要條件。相反地，專業技術工作的專家則不一定能夠成為學校教育教學的專家。

3.假言之三――學校的教師能夠成為專業技術工作專家。要求高職院校教師成為專業技術的專家，即意味著我們能夠讓教師成為專業技術工作專家。這一假言中的關鍵是過程可行性和目標現實性，過程可行要求教師的工作環境、政策、條件等滿足教師的專業技術成長要求，目標現實則取決于“專家”的內涵界定及評價時效。

從某種意義上說，教師自身不可能成為非教師職業的其他職業技術工作的專家，這是教師職業性所決定的。教師的職業性包括教師的職業使命、教師的職業環境、教師的個人價值追求、學校價值使命。顯然，從事教師工作的職業性與從事專業技術工作的職業性是不同的，教師的職業使命是讓學習者在未來成為職業技術工作的專家，而不是自己成為技術工作的專家。如果專業技術工作本身不能成為職業的，由于缺乏職業工作的環境、技術實踐的動力、技術能力形成所必需的現場工作時間，也是無法成為專業技術工作的專家。事實上，作為高職院校的教師還必然的有學術追求，學校的多維學術價值使命與企業的價值追求也是不相同的，這些都將使得教師難以成為企業工作意義上的專業技術專家。

三、高職教師專業化發展的內涵辨析

（一）職教教師專業化發展內涵研究現狀及問題

高職教育教師專業化發展的理論話語要比實踐話語豐富得多，但在理論上還沒有形成相對統一的認識。大致上有兩種關于教師專業化發展的認識，一是完全從中小學教師專業化發展概念的角度來理解高職教師專業化發展概念，二是注意到了高職教師專業化發展概念的特殊性，但更多的是強調專業技術實踐能力的發展。例如：1、王小平（2008）等認為教師的專業化既包括學科專業性，也包括教育專業性；教師的發展則是一個持續不斷的過程，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。而高職教師專業化發展的特定內涵包括系統的、有針對性的理論知識，不斷更新的專業技能，豐富的職業教育理論，教育研究、科研開發能力。2、陳永芳（2007）也認為職教教師專業化的獨特性是，既要有學科專業理論知識和實踐技能，也要有職業教育的知識和教育實踐經驗。3、吳全全（2007）認為職教教師的專業化發展的途徑包括企業職業實踐的訓練、職教教育教學理論學習、增強教學實踐效果等。4、趙志群（2002）認為職業的專門化需要具備特定的專業權威性和系統化的知識，能夠提供獨立而可信的服務，具有滿足專門要求的職業道德。等等。

縱觀現有的職業教育教師專業化發展的文獻，筆者認為存在以下主要問題，一是對高職教育教師專業化發展的研究缺乏高職教育的高等性思考，即學術話語的缺失。二是對教師專業化發展概念內涵的論證缺乏嚴密性和深度。

（二）教師專業化發展內涵及向度

高職教育教師專業化發展是一個內涵豐富的概念范疇，其中的核心概念是職業、專業化、發展，而每一個核心內涵都具有兩個展開向度，每一個向度上都有多個要素，每一個向度之間又有很大的張力――表現為緊密關聯和相互影響。

1.職業――教師的職業與教育的職業。高職院校的教師需要面對兩個向度的職業，即作為教師的職業和教育的職業（受教育者的目標職業），兩個向度的職業對教師的專業化發展都有著相應的要求。特別地，兩個向度的職業內涵中都包含探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術，這是高職院校的高等性和學術性所決定的，因此學術性成為了教師職業的特有屬性。在目前在教師發展的院校實踐中，我們更多的是關注教育的職業，對作為教師的職業關注相對缺少，我們更多的關注教育職業的一般特征，缺少對教師職業的學術性的重視。

2.專業化――知識、能力專門化與態度專業性。就教師個人而言，高職院校的教師專業化同樣具有兩個職業向度上的意義：作為教師的職業向度的專業化，是指成為一名職業教師所需要的關于教學的專門化知識、能力和職業態度；作為教育的職業向度（在教學層面是教學目標向度）上的專業化，是指教師教學課程中所含的專門化（專業或學科）知識、能力。這里特別需要說明的是，高職教師職業向度的專業化內涵包含了對教師從業者應具備教師的信念、教師的道德、學術的科學精神、育人的人文精神，這一點恰恰是我們在解讀教師專業化時往往容易忽視甚至缺失的。另外，就教師以外的教育政策、教育換環境而言，教師專業化還指專門實施職技教育教師教育的機構、課程，職教教師資格認定、職教教師人事管理制度等。

3.關于發展――教學發展與學術發展。首先，高職院校教師發展的基本向度有兩個，一是教學發展（含經驗發展），二是學術發展。

教學發展是教師發展的永恒主題和主要任務，這是由高職院校的教育使命和教師的職業使命所決定的，特別是當前教師的教學信念缺失、教學質量堪憂的現實下，教師教學發展應該成為高職院校師資隊伍建設的主要任務。必須指出，經驗發展是教師教學發展的必要條件，經驗發展主要指與教學目標達成相關的生產、管理、服務第一線的專業實踐經驗。

學術發展（多維學術發展）是高職院校教師發展的重要特征。高職教育作為高等教育，教師的學術追求是高職院校教師專業化發展的主要動力和應該具備的專業精神，必要的學術能力是高等教育教師基本素養的要素。學術即研究，研究既是教師專業化的主要職業行為，也是實現專業化的主要途徑，當然，對于高職教育，教師的研究最重要的應該是教學的學術和應用的學術兩個領域，這也是符合高職院校的教育價值取向的。教學發展和學術發展的內涵具有重合性，是相輔相成的，在教師成長過程中也是一個相互促進的進程。

其次，發展的意義在于必須認識到教師專業化既是一個過程，也是一種狀態。無論是教師職業向度的，還是受教育者目標職業向度的，教師的專業化都是一個從非專業到專業的一個成長過程，也是一個在多維度上學術成長的過程。教師專業化本身不是一個可描述的確定性結果和終極性目標，而是一個需要與社會、經濟、科學技術發展相適應的自我追求意識與自我超越行動。因為是一個過程，所以我們需要給予教師的專業化成長給予更多的指引、幫助。因為是一種狀態，所以我們需要給予教師的專業化發展創造更多、更好的環境（政策、條件）與呵護。

綜上所述，高職教育教師專業化發展的含義應該包括：一是作為教師職業向度的教師專業化發展，即教師應具備專門化的教學知識、教學能力，并以良好的職業態度，持續改善和提高教學質量；二是教育職業向度（或學科）的專業化發展，即教師應具備與教育目標相符的職業技術工作領域內（或學科）專門化的知識、能力、經驗，并以科學的學術態度及能力，不斷地更新知識和實踐創新。

高職院校教師的教師發展既是教學發展，也是學術發展，教師的學術既是教學的職業所需，也是教育的職業所需。高職院校不能沒有學術，但是應以多維學術觀重構自己的學術意義，應以多維學術觀提升高職教師發展的學術品質，重建高職教師發展的教學學術追求，必須確立以教學發展為主旨的教師發展行動方針，使高職院校教師的教學發展和學術發展更加理性、科學。

參考文獻：

[1]董玉琦等編.協調發展共同成長[M].長春：東北師范大學出版社,2011:33.

[2]王小平,楊怡.高職教師專業化發展的途徑探討[J].常州 工程職業技術學院學報,2008(3):4-7.

[3]陳永芳等.職教師資專業化的培訓對策[J].中國職業技術教育，2007（27）：46-47.

教師職稱專業技術工作范文第4篇

來大陸求學一直是我的愿望

從小在臺灣長大的李尚儒在來大陸求學之前，對大陸并沒有很深的了解，很多時候都是從大人那里聽說到有關大陸的故事，由于生活在專門安置從大陸去臺灣的軍人和家眷村，身邊發生的許多事情又與大陸有著千絲萬縷的聯系，李尚儒從小就對大陸有著莫名的向往。

“小時候在家里，經常能夠聽到外公外婆講有關大陸的故事，每到動情之處，我總會被深深吸引。眷村里的鄉鄰閑空時也經常聊起他們以前在大陸的生活，那時候我就想長大了一定要到大陸去看看。”李尚儒說。

隨著兩岸交流的不斷深入，上大學后，李尚儒身邊的許多同學都到大陸求學，在他們的影響下，他也萌發了大學畢業到大陸讀研深造的想法，他想這種方式會讓進一步了解大陸。但大學畢業后，臺中縣慈明中學的黃校長力邀他去任教，李尚儒只好把去大陸讀研的計劃往后推遲，但是到大陸求學仍然是他心中的愿望。

2004年，在臺灣任教兩年多的李尚儒決定報考大陸研究生，“那時候報考大陸研究生已經方便多了，在報考之前，我查閱了大量的相關資訊和大陸有關臺籍學生報考大陸研究生的政策，最后我決定報考南開大學”。李尚儒說。同年4月份，李尚儒只身一人到香港參加考試，順利考取天津南開大學商學院工商管理碩士研究生，開始了他的大陸生活。

李尚儒說：“在南開讀研的日子，很辛苦但卻很開心。作為一名來大陸讀研的臺灣學生，我知道自己要付出得比別人更多才能有所收獲。雖然學習壓力很大，但我很慶幸身邊有來自五湖四海的同學，和他們相處，能夠了解各地的人文風情，那是我當時學習生活中的一道調味品，也是在那時候我才開始了解大陸。”

如今，李尚儒正在南開大學國際商學院攻讀企業管理博士。李尚儒說，在南開的兩年讀研生活，讓他迷上了大陸的文化。他認為，要想更好地了解大陸就必須投入更多的時間。另外，他覺得自己還年輕，應該把握時間多學習，所以就選擇繼續攻讀博士學位。

兩岸教育發展要優勢互補

2007年，天福集團在福建漳州創辦了全球第一所茶專業高等院校――漳州天福茶職業技術學院。“知道天福茶學院創辦的消息后，我想，如果可以在天福茶學院任教的話，對我來說將是一個全新的挑戰。這份工作既有利于加深我對大陸的了解，也可以為兩岸交流盡綿薄之力，”李尚儒說。2007年8月，李尚儒毅然辭去南投縣政府的工作，到天福茶學院任教。

轉眼間，李尚儒在天福茶學院任教兩年多了，談起他在天福茶學院的任職感受時，他說道：“這幾年來，兩岸的教育交流取得了巨大的成果，但是兩岸教育交流如果要更深入。就應該做到優勢互補。”

“兩岸在師資力量、教學條件、教學方法甚至學生的素質都有各自的優勢。比如說，臺灣教育的優點是在于教學方法比較活潑，重視學生的個性，讓學生自主成長，也重視學生的綜合能力的培養。臺灣學生所學、所接觸的也比較多，所以他們比較成熟，但學生過度自由有時卻不利學校教育的推展。大陸學生在學習態度上比較認真，思想很單純，知道要上進，但是接受的教育比較死板，不知道自己應該如何充實自己，只一味地擔心自己未來是否能有好的工作，卻不知把握當下，多培養自己的綜合能力。因此，兩岸的教育發展就必須做到因人、因時、因地制宜，盡可能做到優勢互補。”李尚儒說。

在教學過程中李尚儒經常提醒自己要注意引進臺灣較活潑的教學方式，不僅在課堂上，在課堂外也經常組織各式各樣的活動鍛煉學生，引導學生的思想模式，幫助學生建立自信心，讓學生覺得自己是具備能力的。

“在天福茶學院任職兩年多來，難忘的經歷很多，這當中有歡笑，也有淚水。但對一名老師而言，最難忘的是很多學生對我說‘謝謝’，”李尚儒欣慰地說，“我常對學生們說：人最重要的是要有被他人利用的價值。有的學生不理解，覺得自己沒有什么優點，但是經過老師、同學的鼓勵，通過在活動中鍛煉自己，從而實現了自己的價值，找回了自己的信心，每每看到學生取得成績，我都替他們感到由衷的高興”。

“學習是兩岸同胞增進了解的最好形式，而兩岸學生交流、學歷互認是促進共同進步，教育發展的最好途徑。將來兩岸學歷互認是大勢所趨。”李尚儒認為。目前，大陸已經認可臺灣教育主管部門核準的臺灣高等學校學歷，臺灣方面也爭取2010年6月前開放大陸學生赴臺就讀及承認包括北京大學、清華大學、中國人民大學等在內的41所高校學歷。

目前，天福茶學院是唯一可以招收臺灣學生的大陸民辦高校。茶學院創辦人、天福集團李瑞河總裁曾力邀臺灣茶農子女來茶學院讀書，讓他們能了解大陸、結交大陸朋友。茶學院也與臺灣的一些高校簽訂了交流協議，兩岸教育政策進一步開放后，將相互交換學生，讓茶學院的學生與臺灣學生交流學習。

能得到政府的協助就事半功倍了

當老師一直是李尚儒的理想，曾經在臺灣任教的他，從沒想過來大陸任教之后，能夠獲得大陸教師職稱的認定。

“雖然來茶學院工作兩年多了，但是一直沒有獲得大陸教師職稱，總是覺得有點遺憾。這次能夠獲得大陸教師職稱的認定，對我來說是對我這兩年多來工作的一種肯定，”李尚儒感慨地說，“現在，海峽西岸的建設如火如荼，特別是在經濟、農業、醫療、教育等行業都有相關的利臺惠臺政策出臺，吸引了許多臺灣人到福建來投資創業，我的職稱能夠最終獲得認定也是得益于這些相關政策。隨著今后兩岸交流的不斷深入，將會有更多的臺灣生力軍注入海西的建設浪潮，相信他們會帶來臺灣的優秀經驗，促進海西建設發展。”

2009年11月9日，李尚儒成為首位獲得大陸教師職稱的臺灣居民，圓了他的大陸教師夢。據了解，福建省是目前大陸開展臺灣地區居民專業技術職務任職資格評審試點工作的唯一省份。凡在福建直接從事工程、經濟、農業、衛生等相關專業技術工作，且未達到大陸法定退休年齡的臺灣地區居民，符合一定的專業工作年限及相關要求，均可自主申報評審相應級別專業技術職務任職資格。

漳州地處海峽西岸重要地區，是臺胞主要祖籍地，也是臺商投資密集區。近年來，隨著閩臺經貿合作迅速發展，來漳州創業、工作的臺灣地區專業技術人員越來越多，漳臺人才交流合作進入了新的階段。漳州市人事部門率先開展臺灣地區居民申報教育等系列專業技術職務任職資格評審試點工作。目前，在漳州工作的臺灣居民還有3人通過職稱初審。

教師職稱專業技術工作范文第5篇

為了進一步完善我鎮的專業技術職稱的評聘工作，在全體教師中形成“公開、公正、公平”的競爭局面，根據省、市、縣人事局及教育主管部門的有關精神，經學校領導班子會議研究及全體教職工討論，特制定我鎮教師評聘方案。

一、職稱兌現人員任教學校及參與支教分值（支教每年加5分）

1、任教于中心校、南洪得1分，任教于三十埠、新民、華城、龍崗、黃浦、張廟、土山、油坊得2分；任教于牛寨、斗鎮、青嶺、四十埠得3分；

2、支教對象為完小教師數在9人以上（不含9人、班級數乘以1.5人）且年齡在45周歲以下自愿參加人員。支教一年得5分（職稱兌現后且年齡在45周歲以下，根據工作需要，有需要支教的，中心校直接安排支教）。

二、 評聘條件與考核分值

1.思想政治表現

（1）近五年來，年度考核一次不合格扣5分，年度考核優秀每次加2分，累計加分不超過6分。考核辦法，查閱證件。

（2）出勤情況。一學年出滿勤記5分，曠一節課扣1分，事假一天扣0.1分，病假一天扣0.05分，重大病或住院經縣局批準請假后不扣分。考核辦法，所在學校證明，考核組抽查學校日志。

2.資歷條件：教齡每年按1分累積計算。

3.專業技術工作經歷條件

（1）工作量（10分）：教師每周任教課時必須得到16節（含16節），校長、教導主任及相關人員課時參照“績效工資考核辦法”，不足16節，一節扣0.5分，超出部分不加分。考核辦法，查閱教師課表、學校總課表。

（2）獲獎情況：

A近五年個人獲獎：國家級5分、省級4分、市級3分、縣級2分、片級鎮級1.5分，只以最高級別記一次（如某一層次獲獎分名次，市級及以上每低一等次減1分，縣級每低一等次減0.5分，片級鎮級二、三名為1分）（以上獲獎必須是通過中心校及教育體育局上報）。

B指導學生獲獎同前A（指導教師有文或有證）；

C任現職以來論文獲縣級一、二、三等獎分別記2分、1.5分、1分，市級2.5分、2分、1.5分；省級（一等獎3分，二等獎2.5分，三等獎2分）及CN刊物發表文章的記3分；國家級一等獎3.5分，二等獎3分，三等獎2.5分；在《長豐教研》上發表文章的記1分，多篇累加不超過1.5分；長豐教育網的記0.5分每次，累積得分不超過1分。市、縣級論文多篇累加不超過3分（同級只記最高獎一次）；省級及CN刊物累加分數不超過3.5分；國家級多篇累加不超過4分（相關研究所等獲獎論文以省級記分），（所有提供的證件必須真實，弄虛作假一經發現，取消當年兌現資格）。

（3）近五年獲得：

縣級教學能手加2分，市級教學能手加3分。

縣級骨干教師加2分，市級骨干教師加3分。

縣級學科帶頭人加3分，市級學科帶頭人加5分。

本項記最高得分項，不累計加分。

省級教學能手、省級骨干教師、省級學科帶頭人直接兌現（無第四大項情況）。

（4）評小高資格年限：每年記1分（評審年限取整數，只進不舍）。

三、教育教學成績

（1）考核近兩學年教學成績（兩學年均分）。以每學期期末文化素質檢測及教育教學檢查為準。期末文化素質檢測全鎮第一名12分，每降一名減少1分（記前八名），兩學期相加除以2（同時任教兩個及以上學科均為前八名，以高者為準；其中一科不在前八名，取均分。中途接班教師上一學年檢測非后三名，名次照常，后三名，每升2個檔次加1分。），（檢測倒數三名分別扣1.5分、1分、0.5分）；教學檢查以檢查教師作業、備課為準，第一名4分，每降一名減少0.25分，近一學年的成績相加除以次數為得分（未抽查到教師分值取參與評聘教師分值的平均分）。教師此項成績得分為以上兩項得分之和。

（2）近兩學年，全鎮綜合評估前六名，校長加分，第一名加6分，每降一名減少0.5分，兩學年均分（副校長及學校中層此項分值是校長的一半）。

四、有下列情況之一者當年不允許申報聘任專業技術職務

1.職業道德差、亂收費、亂攤派、向學生家長索取錢物的；

2.在五年之內違反計劃生育的；

3.未經學校同意在校外兼職的；

4.因體罰學生造成嚴重后果的；

5.當年受記大過及以上處分的；

6.近三年一年內事假累計超過兩個月或病假累計超過半年的；

7.不服從學校工作調配的；

8.近三年中，故意不完成教育教學任務的。

五、評聘方法

1.書面申報：凡符合條件者，均可向學校評聘領導小組送交書面申請，未交書面申請者，按自愿棄權處理。

2.組織考核：由評聘領導小組按本方案集體考核打分。

3.初錄推薦：按積分考核結果從高分到低分初錄選取。

4.張榜公示：初錄結果公示五天，接受群眾監督。

5.上報審批

六、以上職稱評聘試行方案從2014年1月1日起開始實施。未盡事宜由領導組研究。

七、適用對象：符合晉升、聘任基本條件的人員（2014年1月1日前崗集鎮中心學校在職在崗教師）。

八、職稱評聘領導組

學校專業技術職稱評聘工作由職稱評聘領導小組組織實施。小組成員如下：

組 長：

副組長：

成 員：

辦公室：

（當年參加評聘人員不得進入評審小組）

九、方案解釋權在崗集鎮中心學校辦公室。