教師個人總結及自評

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教師個人總結及自評范文第1篇

一、 加強領導,規范操作

我校結合自身開展的師德建設活動，積極宣傳“師德評價”的意義，并把教師師德評價納入師德建設活動之中，學校成立以陳成德為組長，葉志和為副組長的師德評價領導小組，召開了專門會議，研究制定紅旗中學師德評價方案，評價制度、評價內容、評價操作程序。以師德建設活動為契機，以建立師德評價制度為突破口，公開評價內容，規范操作考核程序，客觀、公正評價每一位教師的師德狀態，全體教職工能夠端正態度，提高認識，積極參與評價考核。

二、加強宣傳學習工作。

組織師生學習了《關于開展容桂街道師德標兵評選及宣傳教育活動的通知》和《紅旗中學教師職業道德考核辦法（試行）》，宣傳考核目的，明確考核時間和步驟。做到考核工作深入人心，考核內容和考核方法人人皆知。要求教師對照自己的工作與表現，深刻地剖析自己。

三、組織考核

1.考核方式

考核方式由個人自評，學生、家長評議，教師評議，級、科長評議和行政評議組成。

2.計分辦法

綜合評分。學校師德考核小組負責從以下幾個方面進行綜合評分，總分為100分，由個人自評分，學生、家長評議分，教師評議分，級、科長評議分和行政評議分組成。各項分值所占比例分別為：自評10%；學生評議15%；家長評議15%；教師評議20%；級、科長評議20%；行政評議20%

四、統計成績

1、將所有教師個人評價分，教師的互評分，科、級組長評分、學生和家長評分，行政評分等錄入電腦，算出參評人數的均分。

2、將每位教師的六項均分相加得出結果。

從數據統計來看，我校91.14%教師的師德評分為90分以上，受到家長、學生和教師們的肯定。

五、評價結果的反饋與運用

測評小組及時將測評結果告知每位被評價者，對被評價者的相關隱私予以保密，在教師的師德評分前十名的教師中，經校務會議討論推薦陳亞玲主任，譚耀軍，陳光東老師參加“容桂街道師德標兵”評選。對少數教師在師德方面存在這樣或那樣的不足，反饋給教師，使教師深深感到：自己在教書育人的過程中必須時時、處處為人師表，樹立良好的職業道德形象。對考評名次在后幾名教師進行了談話，幫助剖析原因、查找不足，提高認識，督促他們改進自己的不足之處。

教師個人總結及自評范文第2篇

關鍵詞：中小學教師；反思性自我評價；問題；建議

中圖分類號：G451.1　文獻標志碼：A　文章編號：1002-0845(2012)01-0114-OS

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“應建立教師評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平?！庇媒處熥栽u問題開始引起學界和教育實踐工作者的關注。研究者紛紛撰文，有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展所具有的重要意義和價值的，有系統歸納教師反思性自我評價方法的，還有對教師自我評價指標體系及其運用進行探索和研究的?？梢哉f，相關理論成果極其豐富。各地中小學也按照“新課改”的要求對教師評價進行了改革，建立了教師自評制度。然而，目前中小學開展的教師自評活動由于受到多種因素的限制，未能充分發揮其自我督促、自我改進、自我提升的作用?；诖耍枰獙處熥晕以u價中存在的問題進行深入的分析，以期能為有效地開展教師反思性自我評價活動提供一些參考與建議。

一、教師反思性自我評價的主要特點

教師反思性自我評價以促進教師專業化發展為目的。依據教師專業評價標準，結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程或潛在價值進行判斷。教師反思性自我評價具有以下特點：

1　釋放教師主體性

教師作為課程與教學情境中的內部人員，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。反思性自我評價突顯了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象進行評價，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，形成對教育現象及問題的創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。此外，反思性自我評價從教師自身的特點出發，尊重教師個體間的差異，在評價過程中允許教師在能力特長、階段目標、發展速度、發展方式等方面體現出個性特點。這種自我評價的價值取向能夠激勵所有教師以自己獨特的方式朝著理想的目標邁進。

2　強調自我批判性

反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為是可以通過不斷的總結和檢討而得以不斷地改進和完善的。這種信念將教師置于不斷的自我評價之中，促使教師正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，不斷總結自己教學實踐中的經驗，分析教學中存在的問題及其產生的根源，及時尋找彌補方案并采取相應的措施，以便于自己在今后的教學實踐中加以改進。

3　滲透教育全程性

傳統的教師評價是靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則是一種動態的、持續性的評價。教育是一種日復一日的活動，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的。因此，反思性自我評價伴隨著教學情景的變化而發生著變化。反思性自我評價不僅貫穿于教育教學活動的始終，而且具有無限循環性。循環過程包括：觀察評價一診斷問題一調整行為―再次觀察評價―發現新的問題一新的行為調整。每一次循環都意味著教育教學意識和行為的某種積極改變，經過不斷的自我診斷、自我調整和自我激勵，教師獲得了思想的升華和情感的愉悅，并提升了自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，從中體會到自身存在的價值與意義。

二、教師反思性自我評價中存在的問題及原因分析

從反思性自我評價的特點可以看出，它對于促進教師的專業發展有著重要的意義和價值。但是，當前教師的反思性自我評價還處于探索階段，無論在理論上還是實踐中，都未能發揮出其應有的作用。

1　教師“自評為主”難以立足

“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，凸顯了教師的評價主體身份，以利于外界傾聽教師的心聲。然而，據有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價的結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中所占的比例并不高，一般在10％～20％之間?？梢?，教師自評并未發揮出其應有的作用。在我國中小學的教師評價體系中，領導評價往往處于核心地位，教師的評優選先、獎金發放、職稱晉升都由領導來決定。在一些私立學校，管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣運用統一的評價指標和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評的結果僅僅作為一個參考?！白栽u”結果不受校方重視，“自評”不過是走形式而已，教師評價實質上仍是以“他評為主”。

教師“自評為主”之所以難以立足，筆者認為，其根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式對教師進行管理。在這種單向、封閉的管理模式下，教師是被管理者，處于被動服從的地位。

學校領導注重的是管理的效率和效益，因此喜歡“大一統”的評價模式，忽視了教師的個性和需求，忽視了教師內在發展的需要，也忽視了對評價目的、評價意義以及評價取向的思考。而長期工作在這種管理模式下的教師，也習慣了領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，只能被動地接受他評的結果?？梢哉f，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動陛和積極性。

2　教師“自評信度”難有保障

從理論上講，自評是最佳的教師評價方式，廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人對自己的工作背景和工作狀況是最清楚的，也最了解自己在工作中的優勢和所要面對的困難。特別是當他們有主動進行評價的需求時，自評往往能有效促進其教學行為的改善，并成為促進教師自主發展的動力源泉。但應然與實然之間總是存在著差距，相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”問題上，選擇“自我評價”的教師僅占3.3％；選擇“校長評價”、“教研室或年級組長評價”的教師占18％；選擇“家長評價”的占2.1％；選擇“集中各方面意見”的占了44％；選擇“學生評價”的占了23.4％。統計結果表明，教師既反感單一的自上而下的行政性評價，對“教師自評”也缺乏認同感。在評價實踐中，教師自評的信度常常是難以得到保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定式性產生以點概面、以偏概全的評價誤差，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動做出過高的自我

評價，或為了避免沖突而做出不完全的自我評價。教師不能保證“自評結果”是客觀公正的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評的一錘定音。

研究發現，教師“自評信度”之所以難以得到保障，是多重因素影響的結果。客觀上講，教師工作本身是一種極具多樣性、復雜性、特殊性的勞動，讓教師對自身的勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。教師自評在我國尚屬新生事物，目前教師的自我評價機制尚不完善，相關配套措施還未跟進。在評價實踐中尚存在自我評價的內容不夠全面、自評方法不夠多樣、未與其他評價方式進行有效整合、評價結果依然帶有“功利性”和“獎懲性”等問題。評價只重視教學業績，忽視了教育效果的長期性和遲效性，忽視了教師勞動的特點和創新意識。因評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開手腳進行自我評價。而大多數教師由于沒有接受過科學系統的評價培訓和指導，無法準確把握評價的尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響，導致評價結果與客觀事實之間出現了一定的差距，從而產生缺乏信度的自評結果。

3　教師“自我反思”難成習慣

教師自評就是對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師的自評過程就是教師自我反思的過程，自我反思是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。

據有關調查顯示，只有30％的教師經常進行反思，而有64％的教師只有遭遇問題時才進行反恩，還有6函的教師很少進行反思。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深刻地體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，不愿意接納新觀念、新思想，很少對自身的教學行為進行改進。

筆者認為，教師難以形成自我反思習慣，與我國傳統的教學環境有密切的關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”開展教學。而“新課改”倡導教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”，也是“學習者”；既是“引導者”，也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想的影響，還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師的工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長，且在生活中還扮演著多種角色，教師身心憔悴，經常處于“職業倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，也沒有充足的精力和時間來反思自己教學中存在的不足，更沒有較多的時間去豐富自己的知識和技能，因而阻礙了教師的自我更新、自我提升。

三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議

從上述分析中可以看出，在我國中小學’教師中開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想方面的根源。因此，我們應積極采取有效措施，以保證教師反思性自我評價的順利推進。

1　實施人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師的評價主體地位

要使教師成為真正的評價主體，實施人本管理是關鍵。現代管理理論認為，管理必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評有利于促進教師的專業發展，有了教師的發展，才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師自評工作與學校常規發展計劃結合起來。學校在制定發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分尊重教師的個體差異和發展要求，鼓勵教師發揮自己的特長，避免用一個尺度評價所有老師。既要重視教師的自評，要讓每一位教師獲得成功和自信，又要創造一切條件促進教師的專業發展。同時，通過民主管理使教師的個人發展與學校的發展在方向上保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能獲得持續的發展動力和豐富的發展資源。

為了調動教師參與反思性自我評價的積極性。學校領導應帶頭進行自評。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果要在學校中培育教師的批判精神和反思精神，校長們公開宣布自己的錯誤，這比任何其他因素都更為重要。因此，學校領導應轉變觀念，使自己由居高臨下的評判者、管理者轉變為真誠的引導者、合作者。為此，領導應定期邀請教師進行座談，實事求是地帶頭開展自評，虛心聽取教師們的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給自己。同時，要定期公布自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導能夠坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師自然會對自評肅然起敬。

2　創設和諧的自評環境和提供專業的培訓指導以保障教師自評的信度

為了保障教師自評的信度，管理者需要為教師創設和諧的評價環境。學校領導要有意識淡化評價的獎懲色彩，通過教育評價達到促進全體教師成長目的。為此，不應該把自我評價的過程變成讓教師擔驚受怕的過程(對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解)，而應該為教師營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，使其能夠感受到他人對自己的理解和支持，這時他們才愿意主動真實地說出自評的結果。只有當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，他們才能虛心地接受他人的評價，從而積極調整自己的心態，克服教育教學中存在的缺點和不足。

教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，學校要為教師提供專業的培訓和指導。為此，可邀請相關專家對教師進行評價標準、評價方法、評價結果的解釋和運用等方面的培訓和指導；可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性。避免評價流于形式。在幫助教師掌握自評的技術和方法的同時，也要引導教師對教育環境、教育制度進行深入反思，使他們能夠不斷更新教育觀念，從“經驗型”教師向“反思型”教師轉變、從“教書匠”向“教育家”轉變。教師教育觀念的轉變，有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。

3　增強反思效能感和建立反思管理制度以培養教師的反思習慣

教師個人總結及自評范文第3篇

【關鍵詞】英語教學；形成性評估；定性評價；定量評價

一、實施形成性評估的需求分析

教學的評估根據其目的不同分為“總結性評估”（Summative Assessment）與“形成性評估”（Formative Assessment）?！翱偨Y性評估”又稱“事后評估”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評估。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評估，其目的是檢驗學生的學業是否最終達到了各科教學目標的要求。總結性評估重視的是結果。形成性評估是對教學過程和學生發展的評估，“即根據教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展”。由于其成本低、時間短，操作簡單，在國內教學評估的主要手段仍然為總結性評估，不過也產生了諸多消極的反撥作用：學生平時不專心聽課，到期末千方百計從老師口中套取考試范圍；學生平時作業或者小組任務馬虎應付，因為平時成績所占比例不重要；學生關注的不是如何獲取知識，而是如何獲取考點。而部分教師不明白平時成績對學習過程反饋及學習動機促進上的重要性，日常教學中忽略學生學習過程的成長記錄，把平時成績作為調整總評成績的手段，或者整體卷面成績“比較難看”時，通過給所有學生平時成績打高分的手段“美飾”總評成績，達到成績在各分段分布合理，呈現所謂“正態分布”效果。

因此，形成性評估引入大學課程的教學當中“調動學生的學習積極性和主動性是十分必要的”?！爸匾曅纬尚栽u估是現代教育認為‘學會怎樣學習’比‘學到現成知識’更重要而注重學習過程的觀念產物”。“它使教師更新了教學理念，轉變了教學態度”。通過采用形成性評估也許可以扭轉學生學習動機不足，不重視學習過程，教師忽視教學階段性總結和適時調整教學手段的局面。

二、研究形成性評估實施方法的必要性

雖然形成性評估在上世紀90年代末就被引入我國英語教育界，但是實證研究和實施方法的論文比較少，實證研究中提及的評估方法和手段描述過于籠統，在具體操作上缺乏指導性，部分學者提出的實施方法，也是探討式的設想，其可行性未經實驗證明。閻莉等指出“國內的文章理論綜述偏多，實證研究較少。有些文章雖提到一些實驗，但對于形成性評估的實施方法尚未有明確的闡述”。吳昌提對本世紀前十年的相關論文進行分析統計，發現評價的方式、方法或策略的研究較少，“已有的研究多數是基于個人的教學或理解而進行的摸索或探討，缺乏系統性和科學性，研究結果及其可行性都有待商榷”。

三、評價實施方法的可行性研究

筆者參考前人的形成性評估的實證研究，歸納以下評價手段進行可行性實驗：

1. 學習檔案袋

要求學生把該課程批改后的每次作業和小測放入檔案袋，該檔案袋還收錄課外閱讀任務所閱讀的文章及讀書報告，以及小組和教師在各時期的評估意見。教師定期對學習檔案袋進行抽查，學期末全面檢查并給定一個分數作為平時成績的一項。筆者在兩個年級各實行了一個學期，總體效果不錯。根據筆者要求，學生需要在作業和小測的批改處進行修改。在實施學習文件袋之前，筆者沒有有效的檢測和監督手段，在實行該方法后，學生不會隨便處置返回的作業和測驗紙。期末檢查結果顯示，大部分學生能重視教師的反饋意見并進行錯誤改正。通過這個手段，學生的課外閱讀量也大幅增加，因為其必須完成每周定量的閱讀任務并完成讀書報告放入檔案袋中。但是實施過程中也發現在有效評價上存在一定難度：一個學期末，每個學生的檔案袋都會有大量資料，教師不可能對作業和小測的改正進行一一確認，也不能逐一閱讀學生的讀書報告，這將花費大量的精力和時間，大多數情況下，筆者是根據總體印象打分，因此對于存在的讀書筆記抄襲和馬虎應付無法有效核查，而且成績有一定的主觀性。

2. 小組任務

教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握知識的目的。筆者在綜合英語課堂中常使用的任務型教學為小組PPT展示。學期初即設計和分配好每單元的小組任務，每小組在一個學期內需要完成兩次PPT展示，每次展示限時5-10分鐘，同組成員共享該成績。

3. 平時作業和小測驗

書本習題和課外閱讀的讀書報告在課前進行抽查，該項成績只根據完成與否，不對具體正確率和寫作質量進行打分，完成一次記滿分，沒完成記作零分，事后補做并自覺前來登記的給60%的分數。筆者每完成兩個單元的教學即進行小測驗，每次測驗成績登記在冊，如學生因缺課沒參加當次測驗可以其他形式如作文、課文內容概括等代替小測驗成績，否則當次測驗成績作零分處理。一個學期，筆者共進行了5次命題作文的布置并全部批改，3次小測驗，加上前述的讀書報告和習題抽查，每個學生共有10次有效成績。筆者把這10次成績以及考勤記錄和課堂表現按照一定權重加權平均作為學生的平時成績。

4. 學生的自評和互評

學生在每階段對其學習成果和小組內其他成員的表現進行評估，填寫自評表和互評表。自評包括學生對各自學習動機，學習態度的反思和各階段的學習成果和進步的評價?；ピu包括對其他小組完成任務的情況，組員在小組任務的貢獻程度，同伴作文水平的評價等。相對于大多數學者認同該手段，筆者在此前基于實驗結果提出這種評價手段有三個缺點：首先，中低水平的學生無法對同伴給出有建設性的評價；其次，為了顧及對方面子和影響同伴關系，學生不愿意完全指出同伴的錯誤和不當，打分偏高，偏集中，無區分度；另外，學生知道該評價的目的后，會在自評中拉高和互評中相互提高分數。綜上所述，自評和互評在促進相互學習和通過對比激發學習積極性而言有積極的作用，但是不適合在低年級和水平較低學生中實施，因此筆者在該研究中不采用該評價方法。

教師個人總結及自評范文第4篇

關鍵詞：漢字 多元評價 教學

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）7-0202-02

中國的漢字具有獨特的形體美和藝術魅力，然而，在電腦逐漸普及的今天，寫字教學不太被人們所重視，練字似乎顯得更加沒有必要了。新課標并沒有因此降低對寫字的要求，這就要求教師在語文教學中，培養學生從小練就一手漂亮的好字，使他們充分領悟祖國語言文字的美，繼承民族的優秀文化傳統，提高審美水平和藝術修養。練字是一項十分枯燥，并特別需要耐心的工作。法國的羅曼?羅蘭說：“一個人只能為別人引路，不能代替他們走路?！迸囵B學生的寫字興趣并非一朝一夕的事情，要讓生性好動的孩子喜歡寫字，并養成良好的寫字習慣，必須重視學生寫字興趣的培養。如果不能很好地激發他們的寫字興趣，設法調動并保持寫字的積極性，寫字教學就會變成學生應付教師的“苦差事”了。那么怎樣才能讓學生喜歡上寫字并堅持寫好字呢？在這幾年的教學過程中，我深刻地認識到教師的評價是一把雙刃劍，我們應使評價成為因材施教的調節器。因此，我在寫字教學中嘗試用多元的評價方式進行評價――多種的評價符號、多彩的評價語言、多樣的展示形式，讓學生在溫馨的評價中品嘗到寫字的喜悅，激發他們的寫字興趣，把他們引向成功之路。具體做法有以下幾種。

1 評價主體多元化

傳統的評價中，評價主體單一，即教師。教師是評價的執行者，學生是評價的被動接受者，評價的結果是教師和家長用以否定學生埋怨學生的法寶。新課程要求教師更多地成為評價活動的組織者，協調者，評價的主體成多元性。

1.1學生自評――“我也能評自己的字！”

這一環節最好是在學生仿寫的過程中進行。當寫好一個字后，隨時和范字對照，找出不足之處，以便在寫下一個字前加以改進。當然自評也可以是在小組互評時，看著小伙伴寫字，跟他們的作品對照，面對面地展開自評?！白栽u”是最能展示學生素質發展過程的評價方法，它讓學生成為評價主體中的一員，調動了學生的積極性、主動性，在自評中他們學會贊賞自己，培養了自信心。

1.2小組互評――“我當小老師了！”

在仿寫后，應積極組織學生進行小組互相評議。評議時，教師要給學生提供評價的標準及評價原則。如“書寫是否正確，結構是否勻稱，運筆是否到位，字面是否整潔，要善于發現別人的長處”等。當學生有了評價的準繩之后，評價就能有的放矢。同時，在小組互評時，教師要鼓勵學生對照自己書寫，善于發現別人的長處，學習借鑒，以便改進。通過小組互評，不僅能訓練學生的口語交際能力，觀察分析能力，也能使學生潛移默化地受到熏陶和感染，使他們不驕不躁，能正確全面地看待人和事物。

1.3師生互評――“我給老師當老師！”

師生互評這樣老師和學生便都成為了評價的主體。相對而言，寫字課較之閱讀課、作文課，教師有更多的時間走下講臺，師生有更多的機會溝通。師生對話，進行有效評價，不僅能對學生的表現予以及時的判定、評定，而且能給予啟發和引導，給他指明繼續努力的方向。同時，學生也可以評價老師。比如在教學“水”字時，教師范寫一個，學生來當專家，當評委，你認為這個字寫得怎么樣？這過程既讓學生學會了掌握書寫的方法，更重要的是學生對于評價老師的字顯得十分興奮，課堂中恰恰可以利用這種興奮讓學生認真寫好每個字。

1.4教師點評――“我受表揚了！”

在評價過程中，教師的點評往往起到關鍵作用。教師的一句點評可以增強學生寫好字的信念。這就要求教師的點評要恰當準確，要善于捕捉孩子的閃光點，對孩子寫得不足的地方，可以委婉地指出，幫助其改進。為了給學困生更大的鼓舞，不斷積累他們的自信心，我常說一些“加油，你一定能行”等鼓勵性的話語，使他們認識到自己還需進一步努力，同時也感受到老師對他們的一片關心。

自我評價和學生互評也能讓學生正確認識自我，樹立信心。學生是評價中的主人，在評價過程中，我始終以學生為主體，引導學生積極參與進行評價，讓學生學會正確的評價自己，從而激勵他們的學習熱情。在學生寫字時，我要求他們及時的自評寫字質量，學生在自評時都很認真，與范字比較后，在自己認為寫的最棒的字旁邊畫上一顆五角星，不僅滿足了孩子的內心也激發了他們的興趣。在課堂中不僅自己學會評價，還要讓同學互相評價，學會互相欣賞。

2 評價方式多樣化

評價的根本目的在于促進學生的發展。運用多種評價方法，突出評價的激勵功能，激發學生的內在發展動力，促進其不斷的進步。

2.1等級評價

等級評價主要評價學生書寫的質量。我們可以通過與學生的討論，統一評價標準：點畫是否清晰，形態是否完美，提按是否變化，位置是否標準，大小是否適當，字形是否和諧，布白是否勻稱，結構是否嚴密，章法是否美觀等。讓學生根據標準進行評價，凡學生達到五個及以上標準就為優。這樣，學生在民主、和諧、平等的氛圍中大膽評說、各抒已見、暢所欲言，既充分調動了每個學生的積極性，又培養了學生獨立思考的能力；既培養了學生之間虛心好學、互相協作和積極上進的品格，又在賞評的過程中提高了自己的審美、鑒賞水平。

2.2星級評價

星級評價是等級評價的補充。除前面所講的固定的“描紅星”、“習慣星”之外，我們還可以根據學生作業中出現的問題，靈活設計星級。如對剛學鋼筆字的學生，還不能熟練使用鋼筆，作業本上往往會有很多小墨點，我們可設計“整潔星”。隨著年級的升高，要達到“行寬整齊”這個要求，我們可設計“行款星”。有些學生練了一段時間仍不能達到優秀要求，會漸漸失去興趣時，可增設“進步星”。同時，還可采用“星換等級”的辦法――如果一次作業得到兩顆星就能向上跳一個等級，學生只要能認真完成寫字作業就得到兩顆星。這樣既解決了一些實際問題，又保護了學生練字的熱情。

2.3語言評價

教師個人總結及自評范文第5篇

(一)重新認識教育教學規律，回歸教育本質

高校工作的核心是教學工作，是培養人才，毋庸置疑，高校應該回歸教育本質，重新認識教育，提高對人才培養的重視程度。要做到這一點，高校需要重新設置教師工作考核標準，切實把教學質量納入教師考核體系中，重新確定教學與科研的關系，讓教師把精力放在教學上，樹立教學為先、教學為重的理念，建立相關機制，讓教育真正回歸本質。

高校對教學要做出具體要求，建立規范標準及監督機制，同時，做好教學經驗總結，加強教師的溝通交流，讓教師形成合力，集思廣益，鼓勵教師對教學進行研究，以提高自身教學水平。

(二)改革教學方法與運行機制

高校要不斷探索，積極進行教學改革。傳統教育中，課堂以教師講授為主。要提高教學質量，首要的就是要改革教學方法。教師要與時俱進，學習、研究最新的教學方法，同時，考察學生的具體情況，對不同的學生采取不同的教學方式，因材施教，切實提高學生的素質。教師在強化公共基礎課教學的同時，要加強學生專業基礎和主干課程的學習與實踐，讓學生掌握基本概念，會使用基本方法，基本提升專業素質。

教學方法的改革重點在于課堂教學，既要改變教師滿堂灌的教學方式，又要防止漫無計劃、隨心所欲的教學;要根據課程性質，采用多樣化教學方式，活躍課堂教學，調動學生的學習興趣。每個人的能力有所不同，不同的教學方式與教學要求能夠調動學生的不同能力，有的學生善于掌握書本知識，有的善于寫課程論文，有的善于動手實踐，因此，課程考核應設置多元化指標，全方位考查學生。

要使改革教學方法能夠順利進行，學校要變革現有的教學管理運行機制，以切實保證并服務教學方法的改革，同時，把教學改革的成果作為科研成果納入教師的考核體系中。對于教學方法改革取得成效的教師，學校應給予表揚、鼓勵，并在政策上予以傾斜，以促進教師做好本職工作，開展教學改革。