教師培訓論文

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教師培訓論文范文第1篇

本文作者：李春玉孟雪工作單位：通化師范學院

（一）師范生對教師職業認識不到位1.高師生對教師職業的理解僅僅停留在理性的層面上，缺乏真實的感受。對教師的理解僅僅是“教書育人”、“傳道、授業、解惑”、“教會學生思考、教會學生學習”等等，其原因在于師范生對教師職業情感缺乏完整的職業認知基礎，這種職業情感的持久性是隨著職業認知的深入而發生變化的[4]。由于高師生缺乏扎實的理論儲備和豐富的教育教學實踐活動，因而出現了職業認知水平低，科學認知與實踐體驗脫離的狀況。2.學生受外部社會和傳統觀念影響。在他們看來教師行業與許多其他行業相比，無論是在經濟收益還是在社會地位彰顯方面都存在顯著的差異。從事政府行政、企業等工作會比教師得到更多的權益。師范生普遍認為教師的社會地位與其社會貢獻、經濟回報不成正比,對教師職業認同停留在經濟待遇、職業聲望和社會權益上，這使得師范生對教師的職業認識產生了片面和錯誤觀念。在部分師范生的潛意識里根本不存在教師職業意識的概念。（二）師范生對教師職業的價值認識存在偏差1.師范生對教師職業的認識不全面。師范生對教師職業的特點、教師的社會角色和社會職能（包括社會地位）等都存在不同程度的認識模糊，甚至不清楚。很多學生把師范教育當作是可能的謀生途徑，這將導致其對職業價值的取向及評價標準發生功利性的變化。2.師范生從教意愿普遍淡簿。首先，師范生對教師應具備的素質、能力等認識不清，對教師的尊重不夠，對教師工作的理解和支持力度欠缺。其次，教師工資待遇不高在市場經濟引領下的物質生活中，人們逐漸對教師職業產生排斥心理。再次，由于學校合并、及其師范院校大學化，示范性被淡化，影響師范院校的師范學習氛圍，繼而影響師范生的教學氛圍，這些都在不同程度上影響著師范生教師職業意識的形成。（三）師范生存在心理困惑1.自我認識不足。師范生缺少了解自己的意愿，對自己未來的生活沒有準確的定位，所以很難規劃自己的職業。另外師范生缺乏對實際學校生活和教師職業的理性認識，他們對教師職業、學校教學情況與學校文化、師生關系等的認知一般都來自書本、各種媒體及自己的想象，使得他們害怕面對現實。2.職業認同不夠。師范生的職業認同主要是指思想上對教師職業的認可，由于商品經濟的沖擊，教師待遇問題影響了師范生立志做光榮教師的志愿，而現在的大學生往往把經濟待遇是否優厚當作重要的條件來考慮。所以對于從事教師行業存有顧慮。

(一)改革師范生的選擇和入學方式，優選對教師職業有興趣的教師后備力量人們只有對某項職業有興趣，才會從內心激發起對該職業的強烈追求和探索欲望。目前，我國師范生的選擇和入學方式仍舊以高考筆試成績為主要錄取依據。現在的高校師范生，除了20%的學生具有“師范情結”外，很多學生是非本意入學。這些學生本身對教師職業并無興趣，將來的就職意向基本上都傾向于非教師行業。教育事業要獲得良好的發展，需要具有崇高職業理想的終身從教者，而非毫無職業理想的匆匆過客。因此，改革當前師范生的選拔方式勢在必行。高師院校實行提前單獨招生:重視選拔過程中的面試等，將優秀的、熱愛教育事業的學生篩選進高校儲存教師的后備力量。(二)完善師范教育課程體系與教師資格認證制度，激發師范生學習的積極性在課程設置方面，教師職業技能的訓練要滲透于各科教學，特別是教育類課程，同時還要有必要的專門訓練課程給予保證。教育理論知識與學科專業知識必須由實踐性知識（即教育教學活動中解決具體問題的知識）來整合，才能內化為師范生從事教育教學工作的職業技能。師范院校應反映中小學教育的現狀和趨勢，而不是單純考慮某一課程的系統與科學。專業技能類課程的設置即要提升師范生的隱性軟件技能，可以考慮設置專業學科課程；針對學生普遍對基礎教育現實不甚了解的情況，組織學生通過假期社會實踐活動對基礎教育進行實地見習、調研。總之，在追求學術性的同時，更要突出師范性，科學的布局課程體系。未來我國師范教育課程改革的趨勢是：優化基礎課程、深化專業課程、強化教育課程，使師范教育的課程朝綜合化、板塊化的方向發展，以培養更多具有綜合素質、一專多能的復合型人才。提高教師資格認證的“門檻”要求，或許能更好的激發學生學習的積極性。(三)分階段分系統引導幫助師范生明確教師職業的發展目標和過程經過訪談和了解發現有部分的學生，雖然對教師職業懷有極高的熱情，但苦于不知道該怎樣一步步去接近教師的角色，他們感覺到很茫然。此現象產生的原因主要是學校沒有對師范生教師角色成長進行系統的引導。師范生的教師角色成長一般都要經歷彼此緊密相關的四個階段，即職業定向階段、角色假想階段、角色觀摩階段和角色轉換階段。在學生學習的不同階段，學校引導的方向和措施應該有所側重點。比如角色假想階段，教師角色對于師范生來說還只是一種虛擬的自我想象，在他們模糊朦朧而又充滿理想色彩的自我假想中，理想的教師形象多半為進入師范學習之前的自己的幼兒園教師或中小學教師中的某個所喜愛的教師。假如沒有絕對鮮活而有魅力的新權威加以取代，他們仍然會按照師范教育前的“直覺式”理解構造自己的教師角色形象。綜上所述，師范生的職業意識關系到該生是否能盡快適應自己的工作，關系到師資培養的質量，關系到未來社會公民的素質。“影響師范生職業意識形成的因素是多方面，社會、家庭、學校、個體等，培養師范生的教師職業意識并非一墩而就，要從多環節，多層次，多角度，多方面進行，并要做到經常化、制度化[5]”。因此，在培育師范生的職業意識過程中，提高教師的社會地位、形成尊師重教的社會風尚是重要前提，完善師范院校的教學及管理，建設積極的校園文化是重要保障，師范生自身對教師自我認同的建構是關鍵，對其培育應在綜合考慮各種影響因素的基礎上，為其提供合適的土壤。只有不斷加強師范生的教師職業意識的培養，才能使教師的職前培養真正取得良好的效果，才能真正地促進學校培養目標的實現和教育質量的提高，才能真正地為我國培養出一批又一批優秀的教育人才。

教師培訓論文范文第2篇

1．1知識建構理論

該理論強調學習者在真實情境中對自我知識進行主動建構的同時促進公共知識、產品等的形成，達到學習者對某一方面知識的創立、優化和改善的效果。

1．2學習金字塔理論

學習金字塔(coneoflearning)是美國緬因州國家訓練實驗室的研究成果，它用數字形式形象顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容(平均學習保持率)的多少。該理論定量地描述了由照本宣科、單向灌輸到逐步加深的體驗式學習給學習者所帶來的學習效率。因此，在教學、培訓過程中應注重學習者間的協作學習，關注實際操練、于做中學，督促學習者進行知識的傳授與應用。

2需求導向的教師培訓模式的建構

2．1模式的建構

該模式是基于培訓者需求而建構的。在培訓內容的大框架下，不同培訓者可以根據自身知識水平、經驗積累、技術能力，等，跳過自身已掌握的知識技能，有選擇性地選擇相應內容進行培訓。該模式由三大部分組成:培訓的硬件環境、軟環境以及個體知識的建構。

2．1．1培訓的硬件環境

培訓環境是混合式的學習環境，由面對面、網絡在線、移動三類培訓環境組成。面對面培訓的組織形式通常是由專家及其團隊為受訓教師進行專題講座、互動答疑、小組研討等活動;網絡在線環境為受訓教師提供相應的內容資源庫、在線交流研討平臺、資源共享窗口、學習工具以及專家輔導團隊的在線輔導，等;移動培訓環境是受訓教師通過即時通訊工具搭建的虛擬學習社區，為受訓教師及時交流、討論提供支持。通過硬件環境的搭建為培訓提供一個物理的、虛擬的、移動的、實時的混合學習環境，以實現培訓效率的最大化。

2．1．2培訓的軟環境

培訓的軟環境包括團隊支持、資源庫、培訓形式、組織策略四大塊。其中，團隊支持包括專家、助教以及協作團隊，專家團隊為受訓教師提供專業知識視域、問題解決策略等支持;助教團隊為受訓教師提供技術支持、后勤服務、疑難解答等支持;而協作團隊由參與培訓的教師組成，協作團隊的形成應考慮將具有不同特長的教師組成小組，從而更好地共享不同的經驗以促進個體、共同體知識的建構。資源庫是培訓的物質基礎，資源庫包含內容資源庫及工具庫;內容資源庫承載了培訓的專題資料，為受訓教師獲取與培訓主題相關的資源提供平臺。只有在培訓主題相關資源充足的情況下，才能更好地引導教師進行培訓學習、激發學習動機，促進培訓成效的提高;工具庫提供各種工具資源，為受訓教師的學習、培訓提供技術支持，提升培訓效率。培訓形式主要以面授及在線研討為主，可依據培訓類型的不同調整面授及在線研討的比例。組織策略是培訓過程中采取的培訓、教學策略，主要有協作學習策略、分層任務教學策略、認知學徒制策略以及元認知策略。

2．1．3個體知識的建構

教師培訓的目的在于充實教師的知識體系、提升教學技能、促進教師的專業發展。而在培訓過程中，對教師進行知識、技能等方面的培訓，要求教師在培訓期間能對培訓進行梳理、消化，達到對培訓知識進行建構的目的，進而促進知識的遷移，潛移默化地促進教師專業發展。

2．2關鍵策略根據該模式的需求導向基礎、學習環境特征，該模式有四項關鍵策略:

2．2．1協作學習策略

學習既是一個認知過程也是一個社會過程，是個體通過社區進行知識建構的過程，具有明顯的社會性。共同協作解決問題是教師專業發展的重要模式之一，協作學習是促進教師專業發展的重要途徑之一。培訓過程中，由于參與培訓的教師在知識水平、教學能力、技術技能等方面的層級參差不齊，因此，在組成協作小組時應當做好培訓前測，了解教師的基本情況，再組合協作小組。在該模式中，協作學習的運用分布于線上、線下。線下的協作活動主要由專家、助教組織;線上的協作活動主要由助教引導及協作小組自主進行。

2．2．2分層任務驅動策略

任務驅動教學法以富有趣味性并能激發學習動機的情景為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法。在培訓過程中，利用任務驅動方法為教師提供一定的任務目標，驅動教師將培訓過程中的內容運用于具體實踐中。但由于每位教師的層級水平不同，在進行任務設計及分配時應注意任務的分層化，避免所有任務一致的情況。通過分層任務的設計，讓教師在原有知識水平、能力水平的基礎上跳一跳，達到一定的提升。

2．2．3認知學徒制策略

認知學徒制是一種很好的促進教師專業發展的方式，能夠促進教學專業技能從一種課堂情境到另一種課堂情境的遷移，使受訓教師能在自己的課堂中實施各種專家教學規范。該模式中，認知學徒制策略的運用主要分布于在線學習、培訓，并且其中的“師傅”并不是專家，而是受訓教師中在某一方面能力較強的受訓者。某一方面能力較強的教師與這方面能力較弱的其他教師進行“結對子”，“師傅教師”將自己在這方面的經驗、知識、技能教授給“學徒教師”。在這一過程中，“師傅教師”不僅能對原有知識、經驗進行鞏固，還能在彼此交流、協作過程中重新建構自身的知識體系;由于參與培訓的教師存在部分共同經驗，“學徒教師”在這一過程中對知識、技能等的掌握會更深刻。

2．2．4元認知策略

元認知策略主要用來評價、管理、監控認知策略的使用，是對認知的認知。由于教師是具備一定社會經驗、具有自主性、能控制自身行為的成年人，因此他們具備較成熟的自我反思、評價、監控、管理等能力。通過元認知策略的運用，引導受訓教師對其在培訓過程中的學習進行自我評價、管理以及監控。在對自身學習進行元認知的過程中，教師能夠檢測自身知識掌握程度、反思學習過程中存在的問題并找到解決方案，經過這一訓練，將促進教師對培訓內容更好地掌握，實現培訓效果的提升。

2．3模式的特征

2．3．1教師需求是關鍵培訓模式應以教師的需求

為基準，在培訓主題的大框架下進行，而非脫離培訓主題的其他相關需求。在一個培訓中，應為提升教師某些方面的能力、擴充某些方面的知識技能而努力，而每個教師在此過程中的需求也許并不一致。因此，教師可以根據自身需求選擇性地受訓、選擇性地注重培訓自身在某一或某幾方面的能力。根據自身需求進行培訓，能夠避免知識、技能的重復獲取而導致的疲乏感，同時由于是自主選擇，在一定程度上能夠提升教師的積極性以及學習動力、目標的獲取。

2．3．2以不同的培訓策略促進教師能力的多維提升

四項關鍵策略可使培訓形式多樣化，增強培訓的趣味性、自主性。每一項策略的側重點不同，對教師不同方面能力的培養具有促進作用。協作學習策略的運用使得教師能夠在與他人協作、交流溝通過程中掌握知識、技能，產生思維火花、促進知識的進一步理解、掌握;同時通過與風格迥異的教師協作，能夠培養教師的協作、溝通能力，等。分層任務驅動策略使得教師在任務目標的驅動下進行知識的運用，為教師提供了將知識運用于實際生活的機會、平臺。認知學徒制策略通過受訓教師之間“結對子”的形式將一種經驗教授給不具備這一經驗的教師，在此過程中，“師傅教師”能夠進行自我知識的重新建構，完善知識網絡，“學徒教師”則能獲取不同的經驗、知識與技能。元認知策略關注教師在自我學習過程中對自身學習過程的評價、管理與監控，通過此過程促進學習效率的提高，培養教師的自我反思、評價及監控能力。

2．3．3知識獲取、深化、創建是目的

21世紀信息的大爆炸、知識的急速更新，對信息、知識的獲取已經不再那么重要，而如何對知識進行深化，最終創建新知識是新世紀公民應當具備的一項能力。教師也應當意識到在進行知識講授的過程中，不僅僅是對知識進行傳授，而需要培訓自身以及學習者這一方面的能力。培訓目標不僅僅是對培訓內容的掌握，還需要在此基礎上深化所學習的知識、內容、技能，等，最終能夠達到知識創建的目的。

3需求導向的教師培訓模式的應用

廣東醫學院每年對在職教師開展信息技術技能培訓，其培訓模式在不斷演變、完善中逐漸以需求導向為培訓應用模式。以此為案例對該模式進行了解析，從混合學習環境的搭建及策略的應用兩方面進行分析。

3．1混合學習環境的搭建

混合環境的搭建主要包括三方面:物理環境、虛擬社區環境、移動環境。物理環境主要由實地的多媒體教室、實驗室等組成。在物理環境中主要由專家及其團隊對技術(如畢博平臺、多媒體技術)的操作、運用進行講解，同時教師進行技術操作的練習活動，等。虛擬社區由Moodle平臺、云平臺搭建。在Moodle平臺上集中了相關技術的介紹、應用案例、實例等資源，同時教師在Moodle上進行主題研討、協作學習等活動;云平臺則主要用于教師之間資源的共享。如某一教師對Flash軟件的操作、應用很熟練，他將對軟件的操作過程錄制成微課并共享于云平臺。移動環境主要用及時通訊軟件(QQ、微信)搭建，QQ用于受訓教師課后的交流。如在應用過程中遇到難題可在QQ群中尋求幫助，QQ群的應用避免了只有Moodle平臺而導致的問題無法及時解決的情況;微信則主要用于協作小組，由于微信強大的語音功能，小組協作運用微信能較好地促進交流、溝通。

3．2培訓策略的運用

3．2．1協作策略的運用

協作策略運用的前提是協作小組的形成。此案例中根據培訓前測，將教師分為技術型(信息技術能力較強的)、教學型(教學經驗豐富、教學能力較強)以及兩全型(信息技術及教學經驗、能力)。小組以6人一組，其中1名兩全型教師、2-3名教學型教師、2-3名技術型教師。協作策略在面授培訓中主要應用于小組討論、小組教學方案設計、課件制作。如在要求小組制作一個教學課件時，小組根據每位成員的能力進行任務分配，并協作完成。

3．2．2分層任務驅動策略

在課件制作、教學設計等內容培訓過程中，針對教師能力水平的不同，設置層級水平不一樣的任務。層級水平較高的教師在此過程中幫助層級水平較低的教師。

3．2．3認知學徒制策略

“師傅”一般由兩全型教師擔任，偶爾根據相應主題由技術型、教學型教師擔任。如在進行教學軟件培訓時，兩全型教師的技術水平也許低于技術型教師，此時的“師傅”則由技術型教師擔任。

3．2．4元認知策略

在培訓中，元認知策略的應用主要體現在引導教師定時進行反思與計劃的制定。每一堂專家面授課后，要求受訓教師撰寫學習心得，并制定相應的計劃，助教團隊幫助教師完善計劃，提高計劃的可行性。同時，鼓勵每位教師養成自我反思、總結的習慣。

3．3培訓效果

教師培訓論文范文第3篇

我國無線電測向運動起源于20世紀60年代，1962年開始舉辦第一屆全國比賽，1985年，國家教育部、體委、科協聯合發出通知，號召在青少年當中開展無線電活動；1983年，中國代表隊參加第27屆無線電測向國際比賽，摘取金牌4枚，銀牌5枚；9月初，在挪威舉辦的第二屆無線電比賽，展現出較高的競技水平；隨著國內無線電測向運動的發展，我國于1984年進行國際業余無線電聯盟。伴隨無線電測向運動人群的拓展，國內相關院校開始大量組織專業教師培訓，國內已有30余家院校進行相關的教學培訓，每年輸送專業教師近500人，有效推動區域性無線電測向運動水平的提高。

2無線電測向運動專業教師培養存在的突出問題

從各大院校培訓體制和使用單位自體培訓來看，專業教師數量正在逐年增加，能夠滿足一定層次、一定區域應用的需要，但仍然存在很多問題：一是專業教師培訓體系不夠健全。從目前來看，各大院校都是借助其他院系組織相關培訓，在培訓上一般也由其他學科教師兼任，由于很多學校組織都類似于臨時培訓，導致專業化程度不高；二是教學手段應用不夠靈活。專業教師在組織學生進行測向運動培訓和準備時，存在理論過多，實踐指導過少，導致學生在實際操作中，失誤率過多；三是領域綜合拓展不夠。對于專業教師培訓，往往只限于無線電測向運動相關的內容，將組織過程作為重點，忽視相關領域的研究，導致創新不夠，無法實現大幅度突破。

3培養無線電測向運動專業教師的對策研究

無線電測向運動專業教師培訓，必須要突出專業化、綜合化、創新化和均衡化發展理念。一是建立健全培訓機制。院校在組織專業教師培訓時，盡量設置專門學科由專業教師負責講解，這樣可以使他們專注于科目研究，能夠不斷提高專業水準；二是靈活運用教學手段。在科目區分上，控制理論教學學時以講清基本原理和基本軍事地形學為主；適當增加實踐教學學時，在基礎體能、標圖、電路識圖以及綜合運用上下功夫；在教學上，一定要使用真實的道具，以增強教學的直觀性；三是加強對測向運動外延的研究。傳統的無線電測向運動使用的道具、組織原則及方法基本固定，教師要想將課程教授得靈活生動，必須要積極適應現代網絡條件，應用多元教學手段，提高課程教學的興趣；要加強對測向運動外延的研究，如綜合體能的組織、測向技能的訓練、綜合數據的分析等等，實現1+1>2的效果，以扎扎實實打基礎的態度，推動學科領域的總體躍升。

4結語

教師培訓論文范文第4篇

（一）培訓教師資源貧乏

一是起點低。教師學歷結構調查發現：初始學歷為中專或大專的比例高達56%，本科44%，研究生學歷為0，最終學歷達本科及以上的比例為75%，研究生學歷占2.5%，專科以下比例占22.5%。與普通中小學的教師結構相比，學歷水平高于普通小學，低于重點中學。二是培訓的專業化水平低。由于培訓教師一般都從普通中小學調入，既無教師培訓的專業化訓練，也無教師培訓師的專業認證，與普通中小學教師并無顯著差異，因此培訓的專業化水平無從談起。三是進修學習機會少，專業發展緩慢。調查發現，在教師培訓者隊伍中，參加過國家級培訓的占8%，參加過省級培訓的占56%，從未參加過省級以上培訓的占36%，每年都有機會參加培訓的占12%。四是業務骨干少，專業引領乏力。由于教師培訓工作既無升學壓力，也無規范的考評標準，被許多人認為是工作輕松的地方。有資歷、沒實力或不愿出力的人多，真正因工作需要考聘的業務骨干少。

（二）教師培訓經費投入沒有保障

我國的教育經費投入向來低于經濟增長的發展速度，邊遠地區農村的教育經費投入都是入不敷出。尤其是對教師培訓經費的投入更是缺乏保障機制。據調查，從2010年到2014年，教師培訓撥款最多的區縣累計撥款180萬元，最少的僅有20萬元。教師培訓人均年撥款不足10元。有的地方政府不出錢，只出政策，通過培訓收費以“培”養“培”。這不僅難以激發培訓機構的熱情，同時也不能激發參訓教師或送培學校的積極性，因為政策性收費的負擔要么轉嫁到送培學校，要么轉嫁到了參訓教師頭上。

（三）培訓機構建設滯后

培訓機構建設表現在多個方面：如隊伍建設、制度建設、文化建設、課程建設、硬件建設。僅就硬件建設而言，教師進修校常常不及普通中學。不僅因為它沒有全日制在校學生，活動場地狹小，圖書資源、網絡資源、現代教育技術設備等也捉襟見肘，不僅難以適應參訓教師的學習需求，也難以滿足培訓教師自身學習與發展的需要。調查發現，僅就圖書資源建設而言，圖書室藏書最多的約有8萬冊，最少的約有2萬冊。近五年添置圖書最多的縣級教師培訓機構共添置圖書約1.5萬本，最少的添置圖書不足1000本。

（四）課程資源貧乏，教師培訓隨意性強

《教師教育課程標準》出臺以前，縣級教師培訓往往都是政策主導型或任務驅動型。要么像課程改革那樣全面動員，全員參與，要么根據教育主管部門的指令完成一定的培訓任務，要么根據培訓機構的設想隨意設計培訓項目。教師培訓沒有建立一個完整的課程體系，對教師專業發展缺乏一個長遠的、整體的規劃。每一次培訓工作培訓機構感到最困難的就是編制培訓方案，如何滿足不同層次、不同類型教師的培訓需求，避免培訓雷同或重復培訓成為培訓規劃的最大難題。縣域教師培訓資源貧乏，分配不均，使用效率不高，開發利用不夠等問題，成為制約縣域教師培訓水平提升的頸瓶。合理開發利用培訓資源是走出縣域教師培訓困境的重要舉措。

二、縣域教師培訓資源的開發與利用

教師培訓資源內涵極其豐富，凡是與教師培訓相關的人力、物力、財力、時間、空間、信息等都是培訓必不可少的資源。目前，縣域教師培訓中下列培訓資源極具開發價值。

（一）培訓人力資源的開發與利用

教育部前師范司司長管培俊說：“在某種意義上說,教育的差距就是教師的差距。”決定教師培訓質量的因素多種多樣，但人的因素是第一位的。培訓人力資源開發包括培訓教師資源、培訓管理資源與參訓教師資源的開發。

1.培訓教師資源的開發

教師培訓是加強教師隊伍建設，提高教師隊伍質量的重要途徑。第一，必須加強縣級教師培訓中心自身隊伍建設，打造一支一流的教師培訓專職隊伍。為此，地方人事部門、教育主管部門、教師進修學校必須深化人事制度改革,通過競爭上崗、擇優聘任的辦法,選拔留用優秀的培訓教師，對觀念陳舊、知識老化,不適應新形勢下教師繼續教育工作的教師進行妥善安置、合理分流。第二，通過嚴格考核、公開招聘的辦法,從高等師范院校選拔優秀畢業生補充到培訓教師隊伍。第三，到基層中小學選拔一批師德好、素質高、能力強并有志于繼續教育事業的優秀教師到教師進修學校來工作。第四,與高等院校、中小學基地學校建立培訓者培訓的長效機制，通過高校中心模式、基地學校模式等加強對培訓者的專業提升培訓，提升培訓教師的教育理論水平與教育實踐能力。第五,通過上掛下聯、外請內聘的辦法,聘請高等學校和科研院所的專家、教授、基層中小學的學科帶頭人和骨干教師以及兄弟區縣教師進修學校的優秀教師做兼職教師,組建起一支結構完善、學科齊全、師德高尚、業務精湛的專兼職培訓教師隊伍，使教育專家的專業引領與一線教師的實踐示范有機統一，有效地促進區域教師專業發展。

2.培訓管理資源開發

縣域教師培訓管理歷來是一個難題。教師作為培訓對象本身有豐富的教育教學實踐經驗，有的教師的專業素養與縣級進修學校的培訓教師相比，有過之而無不及。另外，培訓對象的教師角色短期內難以轉換。同時，教師培訓工學矛盾突出，也增加了管理的難度。開發管理資源，一是應加強培訓內部管理。建立健全教師培訓管理的各項規章制度，只有敢于管理、善于管理，才能夠在參訓教師中建立威信。二是倡導學員自主管理，增強學員的自主意識。有學者認為“有意建立共同愿景的組織，必須持續不斷地鼓勵成員發展自己的個人愿景。”教師培訓應充分利用教師的已有經驗，發揮參訓教師的主觀能動性，激發教師的參訓熱情與自我管理的能力。三是聯合送培學校與主管部門參與管理。教師培訓不單是培訓機構獨立進行的工作，送培學校與主管部門都是教師培訓的利益相關方。促進地方教育均衡發展與學校教育質量提高，需要主管部門和學校共同關注。與相關各方及時通報教師參訓情況，把教師培訓納入對教師的常規管理工作，建立教師培訓、進修、評優、晉級考核管理的長效機制，必有利于在教師培訓管理中凝聚共識，形成合力，促進教師培訓工作有序進行。

3.參訓教師資源開發

隨著教師培訓制度的不斷變革，參訓教師在教師培訓中的選擇權、自不斷擴大，參訓教師參與培訓的愿望與熱情將直接影響縣域教師培訓的規模與質量。第一，應積極宣傳、認真貫徹國家的方針政策，增強教師的參訓意識。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）明確要求：“建立教師學習培訓制度。實行五年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度”，使教師把參與繼續教育培訓作為自己的必選項目。第二，應不斷提升教師培訓質量，激勵教師的參訓熱情。調查表明，教師其實并不反感參與繼續教育培訓，反感的是參與低水平的繼續教育培訓。第三，協調教師培訓管理，營造良好的參訓環境。爭取主管部門及送培學校領導對教師培訓工作的支持，為參訓教師營造良好的學習環境，必有助于正確處理工學矛盾，提高參訓教師的學習熱情。第四，加強學習需求引導，變“要我學”為“我要學”。隨著教育教學改革的不斷深入，教師面臨的職業競爭與生存壓力越來越大，調查發現78%的教師感覺壓力很大或較大；47%的教師認為壓力主要來自職業的競爭。參與教師培訓，提升專業素養，是中小學教師參與職業競爭，改變生存環境的有效途徑。

（二）培訓財力、物力資源的開發與利用

教師培訓要正常進行，離不開必要的物質保障，但縣域教師培訓機構多年來受財力、物力資源的困擾，使培訓工作不能正常開展，培訓水平難以提升。培訓物質資源開發，應著重做好三項開發工作：

1.培訓財力資源開發

2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）明確要求“教師培訓經費要列入財政預算。幼兒園、中小學和中等職業學校按照年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費。”保證教師培訓的經費投入，本是地方政府的應盡之責，但各地對教師培訓投入政策的執行不盡相同。一些地方仍然通過培訓收費的方式，把教師參訓的經費負擔轉嫁到參訓教師或送培學校。開發培訓財力資源，一方面應積極宣傳有關政策，爭取地方政府的財政支持，切實保障培訓經費按比例撥付到位；另一方面爭取地方政府的政策支持，提高培訓機構建設的水平。同時，開發財力資源，還要善于吸納社會財力資源，爭取社會資金對教師培訓的投入與支持。

2.培訓平臺資源的開發與利用

教師進修校是教師培訓的一個重要平臺，但不是唯一的平臺。開發利用平臺資源，應突破教師培訓的進修校中心模式，發揮多種培訓手段的作用，最大限度地開發利用域外教師培訓資源。一是發揮教師培訓多層次網絡資源的作用，早在2004年,教育部頒發的《關于實施全國教師教育網絡聯盟計劃的指導意見》中就明確提出要通過建設三網(“天網”、“地網”、“人網”)協同促進教師隊伍提升的建議，“國培計劃”也加大了遠程培訓的支持力度。時至今日，網絡資源已遍及中小學校，但調查表明，教師參與網上學習的效果并不理想。開發利用網絡資源應盡可能為教師提供喜聞樂見的學習資源。二是建立教師培訓的基地學校。與高等院校合作，建立地方性的教師專業發展學校。這一模式早在20世紀中期，在美國等西方國家得到成功驗證。三是發揮校本研訓的作用，通過到中小學進行校本研訓指導，使參訓教師在學校中、基于學校、為了學校，在教學實踐中與同行相互學習，引進校外教育資源加強對校本教師培訓，提高教師的參與度，促進全校教師共同發展。培訓平臺資源的開發與利用，使教師進修學校拓寬了培訓空間，擴大了施教范圍，培訓效果與影響也必然隨之升級。四是與培訓機構附近的中小學合作，就培訓場地、設備、圖書資料等資源的利用達成協議，實現培訓與學習資源共享。

（三）培訓課程資源的開發與利用

課程是實現教育目標的重要依據，對教師培訓課程資源的科學開發和合理利用，是教師培訓成功的重要保證。開發利用課程資源，應著重做好下列幾項工作：依據《教師專業標準》和《教師教育課程標準》，選擇開發課程資源。20世紀80年代以來，世界范圍內掀起了新一次課程改革的浪潮，教師教育也順應時展的潮流加入了這一行列。2011年，為深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍，我國頒布了《教師教育課程標準》，秉持“育人為本，實踐取向，終身學習”的教育理念，從“信念與責任”、“知識與能力”、“實踐與體驗”幾個維度明確了教師教育的具體要求。2012年，我國頒布了《中小學教師專業標準》提出了對合格教師在專業理念與師德、專業知識與能力等方面的基本要求，成為引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。2012年5月，為規范“國培計劃”項目管理，提高教師培訓質量，教育部依據《教師專業標準》與中小學教師的培訓需求實際，研究制訂了“國培計劃課程標準”，對教師培訓的目標、內容、課程安排、實施建議提出了明確而具體的要求，這些《標準》的出臺，為規范我國教師培訓，引領教師專業發展起到了統帥作用。縣域教師培訓應在深入解讀《標準》的基礎上，樹立“遵循教師成長規律，注重培訓實踐取向，針對問題解決，突出專業能力提升，服務教師終身發展”的培訓理念，選擇或設計培訓課程，真正體現教師培訓的專業性。

1.根據各類教師培訓需求，精心設計課程資源

無論“國培計劃”還是普通的教師培訓項目，人們都逐漸認識到需求調研的重要性。英國的教師培訓非常注重教師的談判權、參與計劃權和選擇權。德國的教師進修學院也常常和州文教部、教育科學研究所合作制訂教師培訓計劃，并且在培訓方案制訂前還要深入中小學校做廣泛的調研，了解教師的培訓需求。我國的“國培計劃”采用競標的方式落實培訓項目，方案申報中歷來重視需求調研這一重要環節。從目標的確立、內容的選擇到方法的運用、時間的安排都得考慮參訓教師的實際需求。縣域教師培訓，只有按需施培，因勢利導，注重對教師的觀念引領與能力提升，提高培訓的針對性，才能最大限度地滿足縣域教師的培訓需要。

2.根據培訓目標要求，靈活組織課程資源

每一次教師培訓都必須有明確具體的培訓目標。培訓目標不同，課程的選擇、設計、組織、實施必然會有所不同。以提升教師的專業理論素養為目的，以學科課程為主；以提升教師教育教學技能為目的，則以活動課程為主；提高教師參與度，注重教學交流與對話學習，以現場培訓為主；超越時間限制，體現自主學習，則體現網絡課程的優勢。縣域教師培訓應根據不同的培訓目標，選擇靈活多樣的課程內容與課程組織方式。學科課程與活動課程結合，隱性課程與顯性課程結合，現場培訓與網絡課程結合，基地培訓與流動培訓結合，提高課程實施的效果，保障教師培訓的質量。

3.根據培訓教師的優勢與特長，合理安排課程資源

教師培訓的課程不象職前教育一樣有統一的標準，規范的教材，它是在教師職業成長的過程中，針對教育教學的現實難題與教師專業發展的需要而隨機生成的。進修學校有限的師資必然難以滿足各種類型參訓教師的培訓需要，在培訓課程資源的設計上除了參考培訓課程標準與教師的培訓需求，培訓教師的因素也是不能忽視的。再優秀的教師不可能每次培訓都講同樣的內容，應考慮不同培訓教師的不同的優勢與特長，以適應不同參訓教師的培訓需要，充分發揮現有的培訓資源的作用，不僅避免資源浪費，有時也能收到意想不到的效果。通過變換教師、變換培訓內容與培訓方式，可以增強培訓活力，消除教師培訓倦怠。

三、縣域教師培訓資源開發利用的策略

縣域教師培訓資源的開發利用，是一個長期的過程，它將伴隨教師培訓始終。有效開發培訓資源必須做好以下幾方面的工作。

（一）擴大宣傳，良性互動，積極爭取政府投入

政府是資源配置的主體。培訓機構保持與地方政府的良性互動，讓地方政府認識到，教師培訓是縣域教師專業發展的重要保證，加強教師隊伍建設是推進地方教育均衡發展與社會經濟協調發展的重要舉措，爭取政府在人力、物力、財力等方面的大力支持。

（二）挖潛革新，充分利用、合理搭配現有資源

縣級教師培訓機構本身存在資源短缺的問題，但由于管理不善，使用不合理，資源浪費的現象依然存在。合理搭配現有資源應當強化內部管理，做到合理分工、職責分明、人盡其才、物盡其用。比如，讓不能勝任教師培訓工作的教師到附近中小學代課或換崗，一方面可獲得教育教學的實踐經驗，提升教師培訓能力。另一方面，也可換出一線優秀教師擔負教師培訓任務。

（三）與高等院校、中小學校等合作開發培訓資源

與高等院校、研究機構、域外教師培訓機構及中小學合作，引進培訓教師資源，建立一支高質量的教師培訓專兼職教師隊伍。充分發揮高校專家的引領作用，一線教師的示范作用與培訓基地的陣地作用，實現培訓資源共享，優勢互補。

（四）提煉總結，生成積累培訓資源

教師培訓論文范文第5篇

論文關鍵詞：新課標，英語教師，培訓模式，調查分析

 

一、引言

2004年，為了促進新課程實驗推廣工作的順利完成，教育部下發文件《教育部關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》，其中提到：師范院校和教師培訓機構要進一步樹立為基礎教育服務的指導思想，貼近中小學，貼近新課程改革第一線，根據新課程改革對師資的要求，改革教師教育培訓模式，更新教學內容、教學方法和教學手段。為了切實貫徹教育部的思想，認真解決廣大中學教師在實施新課標過程中所遇到的具體問題論文格式，河北省邢臺學院著手對邢臺幾所重點中學教師開展培訓的調查研究，其中包括邢臺市第三中學，第五中學、金華中學等頗有影響力的中學。本論文旨在分析與解決新課標實施的背景下中學教師面臨的壓力和問題，從而為加強地方院校英語新課程師資培訓，極大地提高中學英語教師的專業素質和綜合素質做鋪墊。

二、研究方法

1. 研究問題

本研究主要解決以下三方面的問題。（1）調查本省地方中學英語教師的年齡結構、職稱結構和學歷結構的現狀；（2）了解中學教師是否參加過新課標的培訓情況，分析教師對培訓的需求狀況，根據目前教師對新課標的掌握，來明晰其教學水平及能力；（3）研究和分析本省地方中學英語教師對于新課標具體實施中所面臨的問題和切實的解決方案。

2. 研究對象

本研究的調查對象為河北省邢臺市第三中學、第五中學、第二十中學、金華中學、南和中學這五所中學的在職英語教師，共131人，其中男64人，占49%，女67人，占51%。本研究的調查對象涵蓋了不同職稱等級，不同層次的教師，調查對象具有一定的代表性。

3. 研究方法

本研究所采用的研究工具為調查問卷。本研究采用了自編問卷調查表《河北省中學英語教師培訓調查問卷》，其中設計了總共六大部分，包括教師基本情況、培訓認識及動機、培訓模式及內容、培訓者所遇到的困難、對新課標的理解及教學應用、教師的科研情況等方面。本問卷合計共三十個調查項目，問卷設計采用了結構問卷后加非結構問題的形式，以便分析問卷時更科學、準確、合理。此問卷于2011年1月-2011年4月期間向調查對象發放了200份問卷，收回131份，其中有效問卷131份論文格式，

三、調查結果與分析

1. 參加調查教師的資歷結構

參加調查教師的基本情況共分7個項目，列表如下：

 

調查項目

類別

人數

百分比（%）

性別

男

64

48.9

女

67

51.1

年齡

20——30

32

24.4

30——40

90

68.7

40——50

9

6.9

50——60

教齡

5年以下

48

36.6

6——10年

58

44.3

11——20年

24

18.3

20年以上

1

0.8

職稱

中教三級

中教二級

15

11.5

中教一級

58

44.3

中教高級

58

44.3

類別

專職教師

130

99.2

轉崗教師

兼職教師

1

0.8

專業

英語專業

130

99.2

非英語專業

1

0.8

學歷

 

 

第一學歷

中師

專科

77

58.8

本科

54

41.2

現有學歷

中師

專科

本科