英語精讀課堂論文

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英語精讀課堂論文范文第1篇

主要分析了醫學院校研究生英語教學改革的必要性，并從實證的角度講述了研究生英語課程設置改革的實踐情況，因此各高校應該從實際出發，繼續優化研究生英語課程設置，提高研究生的專業英語應用能力，滿足學生的未來職業需求。

關鍵詞：研究生英語；課程設置；醫學院校

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.075

1引言

隨著醫學事業的迅速發展，國內醫學科研人員能與國際同行無障礙進行學術交流的需求越來越緊迫。可國內大部分醫學院校的研究生英語課程仍采用公共英語教學模式，這樣的課程設置不僅不能滿足社會對高素質醫學人才的需求，還會造成與社會需求嚴重脫節的情況，因此醫學專業英語課程改革勢在必行。

我校之前的研究生英語課程一直以公共英語精讀課為主，學生投入大量的時間，但是收效甚微。課程改革前，我校研究生培養計劃中，研究生英語課程為一個學期，總學時為90學時，60學時用于精讀，30學時用于聽說。

2研究生英語課程設置情況

首先，我們對本校15級研究生進行了關于英語學習狀況及需求分析的問卷調查，發放180份問卷，回收153份。結果顯示72%的學生認為自己的英語水平較低；認為英語學習由難到易的排列順序是說、聽、譯、寫、讀；從專業角度對醫學研究生的重要性排列順序為讀、譯、說、聽，86%的人認為將英文材料翻譯成中文的能力最重要；對于研究生階段的英語課程學習應該以醫學英語為主還是公共英語為主，有67%的人主張應該以醫學英語為主，19%認為應該兩者兼顧，14%認為應該以公共英語為主。

在調查分析的基礎上，我們決定對研究生英語課程進行調整，隨機選取遼寧醫學院2015級兩個大班共120名研究生作為研究對象，組成對照班和實驗班。對于對照班的同學，仍然進行一學期的傳統公共英語教學（60學時精讀+30學時聽說），對于對照班，進行新設置的英語教學課程模式的實踐（20學時精讀+10學時醫學英語詞匯+30學時醫學英語翻譯與寫作+30學時聽說）。

2.1教學內容

對照班的英語教學除了傳統的精讀和聽說訓練外，還增加了醫學英語相關內容。對于醫學英語詞匯的講授主要是從醫學英語詞根詞綴講起，通過了解構詞方法和詞根詞綴的含義記憶醫學單詞。對于翻譯與寫作部分講授的重點是使學生熟練掌握醫學研究型英語論文包含的9大部分，英文摘要、醫學文獻綜述、臨床報告、病理報告的寫法以及醫學專業英語術語的翻譯。

2.2教學方式

新模式下的教學方式充分利用多媒體平臺、以微課和翻轉課堂為全新載體，充分調動學生的積極性和自學能力。課前，首先由教師創建關于教學內容的視頻或者介紹網上相關的醫學英語教學視頻，學生通過看視頻中的講解，自行學習知識點。在課上，通過學生的分組討論及講解，教師來檢查課前視頻中的內容以及布置的作業，與學生面對面交流并對他們提出的疑問進行解惑，老師主要采用協作法來滿足學生的需要，促成他們的個性化學習，使學生通過實踐能夠獲得更真實的學習。

2.3教材

除了之前的研究生英語精讀和視聽說教材繼續使用之外，對于醫學英語翻譯與寫作部分，采用了李傳英和潘承禮編著，武漢大學出版社出版的《醫學英語寫作與翻譯》這本書。這本書系統的介紹了醫學論文英語寫作的基礎，包括論文各組成部分的寫作要求和技巧、醫學英語應用文的語言特點和常用句型，并提供了大量漢英對照實例分析，同時各章節編有相應的練習，便于學生全面了解醫學英語應用文寫作的特點。

2.4教學評價

以大綱要求和教學內容為基本依據，做到評價方式多樣，內容全面。考核和評價具體包括課堂表現和出勤情況、平時的翻譯與寫作書面作業和期末考試成績。

3結語

經過一學期的研究生英語課程設置改革實踐之后，課程設置改革后的實驗班英語成績比傳統公外英語教學的對照班有明顯的提升。學生一致認為，經過醫學英語知識的學習，他們大體掌握了醫學英語論文的寫作方法和技巧，能夠寫出符合要求的醫學論文英語摘要，對自己的專業英語水平有了一定的自信，部分同學還在期刊上發表了醫學研究論文。由此可見，傳統的公共英語教學模式改革勢在必行。在以后的教學過程中，我們還要不斷摸索總結，對教學方法、教學理念不斷更新，找出最適合研究生專業英語教學的模式。

參考文獻

英語精讀課堂論文范文第2篇

論文摘要： 本文從我院英語專業精讀課的現狀出發，探析了影響精讀教學質量的因素，并尋求改變現狀提高教學效果的對策。

一、引言

近兩年來，我院外語系學生專四通過率下降。此外，從近三年每學期的期中測評上看，學生對精讀課教師的評價集中在：重點難點不突出，課堂氣氛不活躍。而教師則抱怨學生基礎越來越差，不配合，學習自主性和興趣低。精讀課教師和學生互不滿意的這種情況，相信在每個學校多多少少都存在。眾所周知，大一、大二是專業技能打基礎的階段，低年級精讀課有四大任務：（1）提高閱讀理解能力，培養獨立分析思考能力；（2）培養邏輯思維能力；（3）擴大詞匯；（4）增加文化背景知識。［1］

因此，如何提高英語專業精讀教學的效果，解決上述問題，就成了當務之急。下面，筆者就從影響教學質量的三大因素著手談談如何解決這一問題。

二、教學方式的改變

筆者發現，本系所采取的教學模式基本上還是傳統英語教學法，以講授語言傳授語法文化知識為主。語言點、詞匯句法語法的講解占了課堂大部分時間。課堂交際有限，其中又大多圍繞詞義、句意、語法知識來進行。雖然傳統教學法在幫助學生打基礎方面有一定的積極作用，但它的弊端也較明顯：長期以教師為中心的“注入式”“填鴨式”的講授方法，會造成學生消極被動地接受知識。學生主動參與學習的積極性不高，因而其實踐能力和創新能力也得不到相應的提高。［2］

因此，要改進精讀教學質量，首先要改傳統教學法為交互式教學法。該教學法最明顯的特征是以學生為中心，注重學生的交際能力的培養，即重視學生在知識上、情感上、智力上的需求，在課堂教學中采用培養和提高語言綜合應用能力的主題教學法，并結合在教師的指導下的學生主動進行閱讀和聽力訓練。［3］“以學生為中心”的交互式教學法要在教學過程中體現三大基本原則，一是重在培養大學生的語言綜合應用能力。二是課內、課外有機結合，重在培養大學生的自學能力。三是課堂教學的設計重在滿足大學生的要求，以大學生的參與為衡量標準。［4］誠然，該方式能培養學生的學習興趣，提高學生學習的主觀能動性，提高學生的英語應用能力。而要實現這一轉變，又需要另外兩大因素：轉變觀念的教師和學生。

三、教師轉變觀念

在這里，教師要扮演學生學習的引導者、督促者、組織者、鼓勵者、建議者和評估者。［5］教師首先要了解學生已具備和欠缺的知識、不同的需求、個性的差異、不同的基礎，然后進行分層次教學。比如課堂提問方面，根據Herbert（1978）按對閱讀理解深淺層次的不同要求對提問的分類：字面層次類（literal level）、解釋層次類（interpretive level）和應用層次類（applied level），教師可以結合課文內容，對不同水平的學生進行提問，這樣既能檢測學生的預習效果或理解程度，又能照顧不同學生的心理，讓每個學生都有受關注的感覺。

其次，內容安排上要注意引起學生的興趣，增強現實性、生活性、時代性，以引起學生共鳴、有話可說為目標。比如在講《現代大學英語精讀4》Unit 14 “How Do We Deal with the Drug Problem?”一文時，在導入部分，筆者結合滿文軍吸毒入獄的新聞，先讓學生看了一個吸毒版的MV《懂你》，然后就此問學生吸毒的原因、常見的種類、對家庭對社會的危害等問題，既調動了學生的參與熱情，又自然地過渡到課文中作者對禁毒措施的觀點。

最后，教師要善于提供機會培養學生的交際能力，比如設置課前Free Talk、辯論等課堂活動，充分利用師生合作交往模式和學生與學生協作交往模式，如此既能打開學生的思路，活躍課堂氣氛，又能為學生運用語言能力（交際能力）提供一個平臺。以Free Talk為例，在實施時，為了讓學生加以重視之，筆者不僅對學生提出一定的要求（內容要充實，邏輯要清晰，回答問題時候要表述清晰，互動充分等），還及時鼓勵引導學生發言提問，避免冷場的局面出現。這樣，嚴格的要求有助于學生養成好習慣，良好的課堂氣氛有助于達到更好地交際和鍛煉口語的效果。

當然，要實現這一點，精讀老師要具備寬廣的知識面、流利的口語，還要注意及時調整教學節奏；教學策略上則要超越純語法型的講解，言簡意賅，由點到面，由外到內，深挖課文。

四、學生轉變觀念

現在英語開課的時間越來越早，但在經歷小學、初中、高中十幾年的學習后，大多數人卻屬于“啞巴英語”、“聾子英語”一族。這和我們的考試指揮棒和考試制度不無關系。現在對英語的聽說在初高中里普遍缺少足夠的重視。在中小學階段，英語教學普遍采用傳統的語法翻譯教學法。學生在升入初高中后，面對的是教師語法詞匯知識的講解，閱讀和完型填空的機械操練，臨近考試時則采用題海戰術。久而久之，學生就形成了這樣一種認知圖式：英語的學習，聽說交際不實用，在得高分上遠不如對詞匯和語法的投資見效。而在依然還以教材為主要陣地的背景下，課文的學習被學生當作最重要的任務。［6］所以才會出現這樣的情況：老師在講，在提問，學生大多低頭看書，以沉默不語為應答。這對學生交際能力的提高百害而無一利。可見，學生急需改變觀念和在課堂上的學習方式。

1.重視英語聽說能力。這樣，學生才有可能把教師的引導當成是鍛煉機會，才會有參與意識。從另一角度來說，學生的聽力和口語水平提高了，才會更有底氣和信心在課堂上發言，才能真正參與到課堂活動中來，才能從根本上改變課堂氣氛沉悶的局面。

2.提高自學意識。只有做好課前的準備工作，在教師指導下主動探索、主動獲取，只有認真完成教師分配的任務，學生才能更好地配合教師，才能使以學生為中心的教學法有實現的根基，才能真正成為課堂的主人，才能最終在自我發展、自我完善的過程中不斷提高英語五項技能。

3.提高合作學習的意識。學生要意識到由于自身基礎、理解能力、生活經歷等方面的不同，對同一問題的理解會有不同，所以需要交流，也需要利用這樣的機會自我營造鍛煉口語的氛圍。此外，為了完成教師分配的任務，尤其是小組活動，也需要合作，而且這也為日后職場中的teamwork（團隊合作）打下基礎。

有了上述觀念，學生在課堂上就會改變消極的課堂應對行為，變得更加注意聽講，積極配合教師，充分發揮學習主體這一角色的作用，活躍課堂氣氛，獲得好的學習效果。

五、結語

受傳統教學方式的影響，精讀課要改變現狀不是朝夕之事。教師只有積極采用新的交互式教學法，真正做到以學生為中心，師生都改變觀念，努力從自身做起，提高自身素質，提高參與配合意識，精讀課的教學才會有轉機。

參考文獻

［1］李莉文.試談英語專業基礎階段的精讀教學［J］.西安外國語學院學報，2000，（3）：45-47.

［2］徐艷甲.論大學英語精讀課存在的問題及解決方法［J］.湖北廣播電視大學學報，2008，（5），Vol.28：138.

［3］朱麗駿.新型英語精讀教學探微［J］.中國民航飛行學院學報，2008，（3），Vol.19，No.2：46.

英語精讀課堂論文范文第3篇

【論文摘 要】 本文在比較高中英語與大學英語學習差異的基礎上，從詞匯學習、閱讀能力和聽力的提高三方面探討了大一新生的英語學習問題，以期幫助學生更好的適應新階段的英語學習，全面提升英語水平。

對于剛進入大學校園的大一新生們，面對厚了很多的英語課本，篇幅加長的英語課文，密密麻麻都是長單詞的詞匯表，很多學生感到很茫然，沒有頭緒，不知如何應對。尤其在對大學學習至關重要的四、六級考試重壓下，更是感到困惑焦急。本文作者從事大學英語教學工作多年，此篇文章旨在探討高中英語學習與大學英語學習的不同之處，給予大一新生以方向性的指導。

大學英語學習與高中英語學習的不同之處體現在高中英語重在語法學習，而大學英語重在詞匯閱讀以及培養學生具備一定的聽說能力，顯而易見，高中的英語學習為大學英語的提高奠定了堅實的基礎。高中三年的英語學習，要求學生掌握大體的語法框架結構，要求學生熟悉基本的語法規則。可以說，大一新生的英語知識體系就好像是一座已具框架結構的房屋。而大學的英語學習，側重詞匯的增加，一個個的詞匯就像是一棵蒼天大樹的葉子。隨著英語詞匯的積累，閱讀材料的長度難度也有一定的增加。

一、關于詞匯的學習

如何擴充詞匯量，掌握一個個冗長復雜的單詞，是很多大一新生面對的難題，以下的方法或許會給那些還在苦惱詞匯的學生一些啟示。

1、通過單詞的構成記憶單詞。這需要學生在日常記憶單詞的時候，注意觀察單詞的構成，了解單詞的構成原理，積累必要的構詞知識，認識常見的前綴后綴。

2、聯想記憶法。在大量的英語單詞中，很多無法利用詞根詞綴來記的單詞可借助聯想記憶法。聯想記憶法雖然有時候顯得牽強附會，但是記憶的印象反而更深刻。比如“abandon”常見的意思是“拋棄”，但是它還有一層意思是“放縱”，可以理解為“對自身的放棄、拋棄就是放縱”。

3、利用近反義詞記憶單詞。英語是國際性的語言，是具有強大生命力、包容性的語言。英語發展歷史是大量引進外來詞匯的歷史。正因為如此，英語的詞匯量及其豐富，估計超過一百多萬，這樣很多英語單詞都有近義詞和反義詞，譬如buy and purchase、raise and rear 等等。

4、在閱讀中記憶單詞。因為在閱讀中，遇到新單詞，需要聯系上下文，結合一定的語境，深刻體會單詞在文章中的具體意思，認真觀察單詞的用法搭配，所以閱讀訓練可以強化單詞記憶。

5、科學用腦，根據艾賓浩斯記憶規律曲線記憶單詞。它揭示了遺忘的規律性，即“先快后慢”的原則。此外艾賓浩斯在關于記憶的試驗中還發現，凡是理解了的知識，就能記得迅速、全面、牢靠。因此單詞記憶要在理解的基礎上，并要勤于復習。

二、進一步提高閱讀能力

大學英語對學生的閱讀能力有一定的要求，要求學生具備一定的閱讀能力與閱讀速度，能閱讀相應的英語雜志期刊。如何提高閱讀能力呢？學生首先應該弄清楚精讀和泛讀的重要性及其各自的側重點。

精讀的核心內容是：通過對較小的英語范本（即語料）的深入分析、理解和記憶，準確地掌握英語基本知識和使用規則，再通過演繹法對所學過的知識加以反復操練，提高熟練程度，進而培養和提高學生的英語應用能力。其優點是較好地發揮了成人的意識優勢和認知優勢，對語言知識的掌握效率較高、準確度較高。靜心苦讀和強記強練是精讀的行為特征。大學英語課本就是很好的精讀材料。我們同學多年的英語課堂學習，從初中英語課堂到大學英語課堂基本都是圍繞精讀開展的，忽視了泛讀訓練。

泛讀的學習理念是通過大量的英語接觸，發揮人的語言習得機制的自發力量，自然習得英語語言能力。它不要求學習者死記硬背，也不要求學習者精研細讀，處處要搞懂為什么。它要求學習者培養對英語的愛好，養成每天學習英語、接觸英語的習慣，用英語多讀，什么東西都可以作為英語學習的材料，什么地方都可以作為英語學習的環境，小說、報章、科普、專業文獻，目所能及皆在閱讀之列。其優點是英語技能化水平高，語言反應速度快，學習過程中焦慮感和壓力感較小，對學習者的智商和學習能力要求不高;缺點是語言知識掌握精度不夠，應試能力較弱。

對于大學英語的學習，本文作者認為，由于我們的英語教學側重于英語精讀，而英語精讀材料涉及的知識面在寬度方面有限，反之泛讀對增強學生語言輸入的廣度有著精讀不可比擬的優勢，學生應該更加注重泛讀訓練，課下養成英語閱讀的習慣，通過大量的泛讀，提高語言的輸入量，進而提高英語水平。

三、有效提高聽力水平

此外，高中英語與大學英語的顯著不同還體現在對于聽力的重視程度。由于高考中的英語聽力部分不計入高考總分，在錄取時將成績提供給高校參考，對于報考非英語專業學生的高考志愿來說，影響不是很大。在高考指揮棒的強大號召下，很多學校的英語教學體現為應試教育，忽視了聽力教學，以至于很多自認為英語學得不錯的學生學的是啞巴英語，不能運用英語進行簡單的交流表達。在大學的四、六級考試中，聽力部分分值比例為35%，這一數字表明聽力在大學英語教學中的重要地位，其次，作為大學生也應該具備一定的英語口頭表達能力。

如何有效提高聽力說平呢？這一問題困惑著眾多的英語學習者。聽，既要精聽（重復聽同樣的內容，直到聽懂每一個細節和語言表達形式），又要泛聽（抓住主要信息，不糾纏細節和語言形式，努力提高理解速度）。

大學英語的聽力課堂，主要是精聽。同學們在自己選擇精聽材料時，應該選聽適合或略高于自己水平的英語小短文。在進行精聽活動時，要從捕捉意群、單詞的弱讀、連讀，單音節單詞，建立聽覺與反應神經的聯系這幾個方面把握聽力材料。

泛聽在提高聽力方面起著更加重要的作用。通過大量的泛聽，大量的接觸錄音，英語學習者可以熟悉英語發音，擴大知識面，提高聽力水平。聽力水平的提高是建立在大量的泛聽訓練基礎上的。泛聽要求同學們在聽力練習中以掌握文章的整體意思為目的，在不影響對整體文章的理解，一個詞、一個短語甚至是一個句子聽不懂也沒關系。泛聽材料的選取也比較廣泛，很多聽力考試題、每天的英語新聞、英語電影和各種英語磁帶都可以作為泛聽材料。

口語水平和聽力水平的提高是互相促進的，他們之間是相輔相成、密不可分的。聽力活動是語言的輸入，學生完全可以將聽說兩者的學習結合起來，模仿聽力段子中的標準發音及地道的英語表達，糾正自身錯誤發音，完善英語表達。同時，標準的語音語調是確保學生能夠聽懂英語材料的基礎。

英語精讀課堂論文范文第4篇

論文關鍵詞：精讀課，課堂練習，思維活動

隨著認知領域研究的不斷深入和完善，認知法教學已經被逐漸推廣及應用。認知法把語言學習過程看作是一種智力活動，強調通過積極有效的思維活動來獲得新的知識(Gteitman，1995)。在此教學法基礎之上，逐漸形成了一系列以發展學生的心智水平、鼓勵學生創造性思維為目的的教學法的研究和實踐。Nunan(1989)和Skehan(1998)主張通過組織有效的課堂活動，鼓勵學生在解決問題完成任務的過程中開發運用其認知能力，來學習和掌握目標語。然而，近年來一些針對課堂活動的調查結果表明，外語教學中多數教師以及教材偏愛選用一些傳統而機械的課堂活動，要求學生通過反復操練來掌握語言(Cai，2003；Waters，2004；咸修斌、孫曉麗，2007)，這類活動只會引發學生的單一枯燥甚至被動的思維活動，長久下去，學生會對語言學習失去興趣。這種現象反映了目前在二語習得研究及語言教學中存在的不足，即未能充分地從認知角度來關注我們的課堂任務(Ellis，2003)。針對這一不足，本文從認知學角度，分析兩種大學英語教材的精讀練習部分，從各類練習所引發的思維活動出發，來探討大學英語精讀練習活動的有效性，并希望借此研究為未來的教材編寫及課堂活動的選擇提供參考。

一大學英語教學中的思維活動

Waters(2006)在“思維與語言學習”論文中總結并用實例說明了英語教學活動中體現的思維形式，他認為，不同的課堂任務會激發學生不同層次的思維活動，帶來不同的學習效果。Waters采用了Sanders(1966)的思維分類方法以及Brunner(1973)的理論，將思維活動分成七種并歸類為兩大范疇(見表1)。

Waters以初級英語學習者的課堂為例，列舉了七個相關的課堂練習活動來體現這七種思維過程。并提出能促成學習發生的課堂活動至少要能激發學生的前四種思維活動，而后三種思維活動可以幫助強化和鞏固學習內容。根據Waters理解，表2列出了七種思維活動在大學英語教學中的含義及對應的相關活動。

二研究設計

1．研究問題

大學英語教材中提供了大量的練習活動，本研究希望通過調查學生在完成這些練習活動過程中的認知心理行為，來回答以下幾個問題：

(1)目前大學英語精讀課堂中常見的課堂練習能激發學生的哪些思維活動?

(2)思維行為對語言學習效果產生什么影響?

(3)從認知學角度而言，這些課堂練習的設置是否合理?是否需要改進?

2．研究對象

本研究的研究對象為江蘇兩所高校的211名二年級非英語專業學生，大學英語課程為他們的必選課，分為精泛讀和聽說課堂，精讀課堂是圍繞大學英語教材中提供的課內閱讀文章而展開的各種課堂活動。其中122名來自南京工業大學6個專業，教材為新視野大學英語第三冊》(鄭樹堂，2003)，其余89名學生來蘇州大學的5個專業，教材選用全新版大學英語第三冊》(李蔭華、王德明、夏國左、余建中，2002)。近年來上述兩套英語教材在江蘇的高校中使用比較廣泛，因此本研究的研究結果應該具有一定代表性。

3．研究方法和數據收集

本研究采用問卷調查和訪問的形式，通過收集定量和定性數據來分析學生在完成精讀課堂練習活動中所體現的思維活動。

針對兩所高校，本研究設計了兩種結構相同，內容相似的問卷(問卷1、問卷2)。問卷都包含兩個部分：個人情況、課堂練習中的思維活動。第一部分要求學生填寫個人的相關信息形式和內容兩種問卷一致。第二部分根據各教材精讀課堂中所提供的練習活動類型(如新視野讀寫教程第三冊每單元SectionA課文后的練習；《全新版大學英語綜合教程第三冊第二部分課文A后的練習)，設置了若干選擇題，要求學生選擇自己在完成各練習活動中使用的思維類型并選擇該練習的有效性程度。思維類型選項按Sanders的思維分類分成7項，即記憶、翻譯、發現、運用、分析、綜合、評價，學生可多選；有效性選項采用Likert五分量表記分方式，由“完全沒有效果到“非常有效”分別得分為1，2，3，4，5，得分越高，說明學生就越認同練習的有效性。為了提高問卷調查的可靠性，筆者在問卷發放之前，參照Waters關于各思維活動的理解，通過大量的實例，向參加問卷調查的學生解釋這七種思維活動在課堂活動中的含義。

問卷調查后，筆者先后訪問了部分學生，問題多是開放型的，如“你認為哪些練習幫助最大?為什么?”、“哪些練習效果不大?為什么?如何改進，你才覺得更有幫助?”筆者征得學生的同意，錄音了訪問內容。

4．數據分析

筆者從南京工業大學收回了122份問卷，其中有效問卷為ll9份，從蘇州大學收回89份，全部為有效問卷。兩種問卷的數據分別用SPSS統計軟件進行分析，統計各練習所體現的思維種類和有效性的均值，并對它們進行相關性分析(見表3表4)。

同時，筆者對訪問內容進行整理與匯總，其分析結果作為問卷調查的補充。

三、研究結果與討論

1．精讀課堂練習中體現的思維活動

問卷的思維種類統計分析反映了，最多有5種思維活動(記憶、翻譯、運用、分析、綜合)，最少也有兩種思維活動(記憶翻譯)被學生做出選擇。雖然練習中所體現的思維活動呈多樣性，但絕大多數練習的思維種類平均值都小于3，這說明，大部分學生在完成這些練習時所運用的思維活動不會超過三種，部分練習中的思維活動甚至不超過兩種。

其次，記憶和翻譯類思維幾乎出現在所有的練習中。這表明信息內思維活動，即低級思維活動是完成各練習的基礎。此外作為高級思維范疇中的運用類思維活動也普遍體現在眾多的練習中。其他的高級思維活動如發現、分析、綜合，只出現在較少的幾個練習中，而最高級的思維活動即評價在任何練習中均未被學生做出選擇。因此，根據Waters的觀點，目前這兩套教材的精讀練習能較大程度的促成學生的學習行為，但由于后三種思維活動的缺乏，它們很難幫助學生強化和鞏固所學內容。

2．思維活動與學習效果的關系

本研究用練習的有效性程度來衡量學生的學習效果，認為有效性平均值越高，學習效果就越好。根據表3，寫作練習的有效性平均值最高(3．73)，同時它的思維種類平均值也為最高(3．58)；朗讀／背誦練習的有效性平均值最低(1．61)，其思維種類平均值也為最低(1．18)。表4中，中翻英練習的有效性平均值最高(3．75)，它的思維種類平均值為3，僅次于最高值(3．27)；課文結構練習的有效性平均值最低(2．08)，它的思維種類平均值僅為1．62，稍高于最低值1．57。此外，本研究對各練習的思維種類和有效性做了相關性分析，表3和表4最后一行相關性值顯示，各練習的思維種類和有效性之間呈正相關，除了表3中的寫作練習以及表4中，的結構和中翻英練習以外，其他練習的上述正相關都達到了顯著水平(p

但是，上述關系并不是絕對的，表3中的課文理解和課文概要兩個練習的思維種類平均值都比較低，分別為1．61和1．77，而它們對應的有效性都比較高，分別為3．25和3．13。同樣，表4中的課文內容提問練習的思維種類平均值僅為1．57，而它的有效性也比較高，為3．11。上述數據說明，絕大多數學生在做上述課文理解類練習時，運用的思維活動不會超過兩種，但他們普遍認為這類練習比較有效。這是因為語言學習是一個非常復雜的過程，影響它的因素很多，除了學生的認知行為以外，學生的個性、學習態度、學習動機以及學習興趣等因素都會或多或少的影響其學習行為(Littlewood，1998)。很多受采訪的學生認為，課文理解類的練習比較有趣，能考察以及幫助他們對課文的理解，而更多的學生認為這類練習的針對性比較強，是四六級考試的主要題型之一，因此，強烈的學習動機是他們認同這類練習的主要原因。

3．從認知學角度而言，這些課堂練習的設置是否合理?是否需要改進

首先，表3中的朗讀／背誦練習是新視野精讀練習中最不受歡迎的。很多學生認為，這類練習只是對課文內容的死記硬背，幾乎沒有太多的意義。與此相似的練習出現在全新版的語感培養部分，不同的是，這部分練了要求學生背誦課文中的相關段落，還提供了大量體裁多樣的語篇，供學生理解和欣賞。

與前者相比，它體現的思維種類均值和有效性均值都相對較高，這說明學生比較偏愛通過獲得更多的語言輸入來提高語感而不是靠單純的死記硬背。因此，新視野的這部分練習可以借鑒全新版的模式，加入一些短小精悍的語篇段落，促進學生的更高層次的思維，以達到更好的學習效果。

兩套教材中的詞匯類練習(其中新視野包含詞匯、搭配、構詞)都比較受學生歡迎，采訪中，很多學生表達了對此類練習的喜愛，認為這些練習能通過簡單而直接的形式，考驗學生對課文中詞匯等表達方式的記憶，理解和運用。然而，還有部分學生提出了這樣的疑問，“自己能很好地完成各種類型的詞匯練習，但是在日常的書面或口頭表達中，卻經常想不到運用新學的詞匯，因此自己的英語水平總是停滯不進。”學生的疑問是有道理的，仔細分析兩套教材的詞匯練習，我們可以看到，絕大多數的詞匯練習非常傳統，都是以選詞填空的形式出現，即已經設定好若干的句子，只要把相應的詞或短語以正確的形式填人即可。雖然這些練習鼓勵學生通過詞匯的運用來加強記憶和理解，但因為詞匯所運用的環境(句子)已完全設定好，所以這類練習并不能真正體現學生運用詞匯的能力，因而他們對詞匯產生的記憶是短暫的，理解也是局限的。因此，在詞匯練習中，除了上述傳統的練習形式，建議可以加入其他多種練習形式，如詞語比劃(要求學生通過情景表演來展示詞語的含義)、用詞造句(用給定的詞或短語寫出自己的句子)、故事接龍(每個學生完成故事的一部分，其中必須用到指定的詞或短語)等，形式多樣的練習內容必定會擴大學生的思維空間，激發學生運用更多更復雜的思維活動，幫助他們達到學習以及鞏固學習的雙重目的。

表3中的翻譯練習和表4中的中翻英練習相比，前者的思維種類和有效性都比后者低。在采訪中，南京工業大學的很多學生都抱怨新視野的翻譯練習很枯燥，全是句子翻譯，大部分翻譯題都出自課文中的句子，他們在做題時，多數都在查閱課文內容，而要自己表達的內容很少，因此，他們認為該練習幫助不大。與新視野的翻譯練習不同，全新版的中翻英練習要求學生完成一段段落的翻譯，段落的主題和課文的主題一致，但內容完全不同，學生在做上述練習時，可以參考課文中的一些表達方法，但必須運用自己的理解來完成練習，因此，和新視野的翻譯練習相比，它們能激發學生更多的思維活動。

寫作練習是新視野中最受學生認同的練習，多數學生認為，這項練習設置比較合理，首先它會通過范文來幫助學生體會某種寫作技巧，然后要求學生根據提示信息完成寫作任務，最后學生也可以選擇沒有任何提示信息的寫作任務。整個練習過程體現了學生的思維活動從簡單到復雜，從低級到高級的發展過程，反映了學生對某種寫作技巧的學習、運用和鞏固的過程。采訪中，某些學生還提出了寫作練習的一些改進意見，如增加一些范文對比評析練習或在學生中開展作文互評活動。從認知學角度而言，這些練習活動能激發學生更高的思維活動(如評價思維)，對學生的寫作能力的提高會有更大的幫助。

四、結論

本項研究的結果總結如下：

(1)總的來說，兩套教材所提供的精讀練習均能激發學生的多種思維活動，不同的練習類型能反映學生不同的思維過程，其中某些練習最多能體現學生的5種思維活動。但是，除了個別練習以外，大部分的精讀練習所體現的思維種類不會超過記憶、翻譯和運用三種，這表明，目前兩套教材的精讀練習多以幫助學生學習課文中各語言信息為目的，但是能幫助學生鞏固學習內容并讓他們能真正靈活運用所學內容的練習則相對缺乏。

(2)如果排除學生的學習動機、學習態度等影響因素，練習中所體現的思維種類的多少會影響學生的學習效果。通常學生比較偏愛能夠促進多層次思維的練習活動，即練習所激發的思維活動越多，他們就越認可該練習的有效性，因為能帶來多角度思維的練習不僅能檢驗學生對所學知識的記憶和理解，而且還能幫助他們鞏固和靈活運用這些知識。

英語精讀課堂論文范文第5篇

論文摘要：英語是語言交際的工具，因此在英語教學中教師應考慮到激發學生的自主性。通過要求學生查閱并分享資料，采取各種方式使學生參與到語言點的積極學習中，再結合課文內容讓學生扮演角色進行實際表演，可以培養學生自主學習的意識，促進他們對語音、語調的模仿并提高其對語言的實際運用能力。

精讀是英語專業學生最主要的必修課程之一，學時多，學程長，擔負著向學生傳授系統的基本語言知識和對學生進行聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能訓練的綜合任務。因此，搞好精讀教學，對于提高英語專業學生綜合素質以及培養合格的外語人才會起到十分重要的作用。

然而，目前的精讀課教學依然普遍沿用傳統的以教師為中心、以灌輸為主的教學模式。基于該模式的英語教學對學生的學習管得太多、統得太死，“教師講，學生聽；教師問，學生答”。把學生當作一個裝知識的容器，而忽視了學生作為一個有情感、有需求的生命體參與課堂教學活動。教師成了教學的中心，而學生成了配角，只能被動地跟在教師后面走。語言的學習不是教出來的，而是學出來的。僅憑教師的課堂講解只是讓學生掌握了所學課程的基本語言點，并不能使學生完全掌握學習英語語言的方法。

那么，如何改變這種消極的教學模式呢？我們認為，關鍵在于精讀課程教師能否在教學中適時并適當引入“自主學習”模式，不斷開發和培養學生的學習自主性，充分調動各個層次學生的主動性，最大限度地發揮學生的主體作用。

一、問卷調查

筆者設計了一份內容包括學生對精讀課程的教材、教師、教學模式及對該課程的期待等方面的問卷調查，對廣東工業大學英語專業的二年級學生實施調查。對回收的有效問卷進行數據調查分析，得出以下結果：（1）對教材的評價，學生沒有明顯的傾向性，大部分人認為“較好”，但沒有提出一些有建設性的建議。（2）對教師的評價，大多表示為“較好”和“非常好”，尤其是對“專業基本功和教學能力”的認可程度最好，但對“能否用激發學生學習興趣的教學方法”的大多評價為“一般”。（3）對該課程的期待方面，60%左右的學生表示愿意參與自主學習活動，這表明學生更傾向于互動式教學。

二、英語精讀課程的自主教學實踐

在大學英語的教學中教師應結合實際情況，開動腦筋想辦法培養學生對于英語學習的興趣，訓練學生在實際活動中掌握語言和使用語言的能力，幫助學生學用結合，適應語言環境，養成自己動手查尋資料和開口的習慣，培養口頭表達的能力。這樣不僅能改革以前的教學方式而且能提高學生的參與意識，為促進學生學習的個性化和選擇化提供更大的空間。

1.對背景知識的主動了解

由于文化背景的差異，學生在英語學習中有時處于一種茫然狀態，這時背景知識的輸入是非常必要的。在以往的教學中常常是由教師提出一些引導式的問題，學生來回答，然后教師介紹或是由教師直接講解，這雖也有一定的作用，但忽略了學生學習的主動意識，是一種簡單的輸入，學生的參與并不充分，很多知識在教師介紹之后，學生很快就忘記了，為了讓學生能把背景文化知識與所學東西有機結合并做到利用已知的東西來聯系將要學習的知識，在使用《大學英語》時，筆者采用了讓學生直接積極主動地參與到對背景知識的了解中來，效果非常好。

在講授《大學英語》第一冊，第二課Sailing Round the World時，教師課前布置給學生任務，讓他們自己去查有關Chechister的資料，并額外列出三位世界知名的大航海家以及他們所在時代、所到達過的地方。學生通過圖書館或上互聯網等方式很容易得到相關信息。課堂上教師提供一幅世界地圖，讓學生介紹他們知道的航海家并在地圖上指出航海路線，由于是自己的勞動成果，學生在課堂上都希望能展示給大家。這個活動之后，教師還可以抓住機會給出相關的討論題目，如“As great sailors，in which aspect do you think Chechister differs from Columbus？”，經過課下的認真準備，課堂上的討論發言比較活躍。通過查閱資料，課堂信息分享以及課堂討論，學生們既增長了知識，又學到了很多和航海有關的詞匯，給課文的講解鋪平了道路。由于學生們非常樂意去閱讀課文以便知道課文中對于Chechester的介紹，也就大大激發了自主學習的動機。這種以教師和學生雙向活動的方式組織教學，符合英語教學的基本原則，只要安排合理，就會取得好的效果。

2.語言點的學習應以學生的用為主

精讀課上語言點的講解也許是教師最為頭疼的事，但如果能讓學生更多地參與進來，學生、教師都會很愉快。這需要備課時教師在例句的選擇上花點工夫，不能只突出詞語的用法，還要考慮到句子的生動性和生活性。例如，在講experience這個詞的動詞用法時，剛好當時中國足球隊在亞洲杯上又失利了，而班上大多數學生對足球有非常大的興趣，因此筆者給了他們這個例句：I experienced real depression when I knew that China Football Team failed again.聽了這個句子學生紛紛表示有同感，這時可以馬上要求他們也根據自己在生活中遇到的事情來模仿造句。有位同學造了這句話：I experienced real disappointment when my father told me that I was not allowed to have a girlfriend in the college because now I like a girl very much.有了這樣的練習，他們很難忘記這個詞的用法。另外，講解方式也應多樣化。比如，在講解fail詞時，先給出它的幾個基本用法：sth.fails，fail in sth.，fail to do sth.，fail sth./sb.然后給出一個大家熟悉的句子：I failed to pass the English exam last term.要求學生用其他幾個用法來變換句子：My English exam failed last term./I failed in English exam./ My English exam failed me.這個練習之后，多數學生對這個詞的用法有了清楚的認識。學生對動詞或動詞詞組后的名詞搭配頗感困難，針對這個問題，在詞匯講解中應多側重。學生對carry out很熟悉，在給了學生一個例句之后，可設置這樣的問題：What anything else can we carry out？再鼓勵學生盡可能多地想出其它的搭配，在這之后老師再補充他們沒提到的：We can carry out a task/an attack/an order/a threat….講解詞語也可以利用他們的這個特點。如，在講解catch sight of這個短語時，給出三個單詞：In the darkness….，要求用自己造句，里面必須有catch sight of。學生充分發揮自己的想象力，造出了很多趣的句子，像In the darkness，I caught sight of a blue light floating above the field.I was nearly frightened to death.講解語言點的方式還有很多，關鍵在于老師如何利用一切手段去調動學生在課堂上的積極性，有了教師引導式的教，才會有學生積極主動的學和對所學知識的運用。

3.學生完全參與的角色表演

外語是一門實踐性極強的學習科目，學生只有在通過大量的反復實踐之后才能熟練地掌握和運用語言。教師在課堂上要創造一種置身于英語語言的環境，才能調動、激發學生學習英語的積極性，使學生在實踐活動中掌握語言知識并培養提高運用語言的能力。在英語教學中嘗試讓學生扮演各種角色是真正讓學生參與的好方法。

“大學英語”的特點是課文的故事性比較強，很多文章都可用來作為表演的藍本。在講完第一冊第七單元The Sampler之后，筆者給學生布置了表演任務，四個班都必須有一組人表演。學生自己負責編對話，自己準備道具，選演員，排練。一個星期之后，特安排一節課時間給學生表演自己的節目，結果學生的表演效果遠遠超出了老師的預料。四個班的學生都做了非常充分的準備，而且都有自己的創意。其中做得最好的要數信息工程一班。信息工程一班把只有3個人物的小故事擴展到了8個人，這里面有富人，買東西一擲千金眉都不皺一下；有中產階級，注意自己的開支預算；還有就是課文中所描寫到的像old man那樣的窮人，在歡樂的圣誕人群中顯得特別不協調。他們還自己準備了道具：shop girl的圍裙、帽子，柜臺上的pudding（用果凍代替）、勺子，old man的舊黑大衣，舊眼鏡，破手絹，拐杖，凡是劇中需要的道具，他們都準備齊全，讓人驚訝不已，旁邊還有一位解說員，在恰當的時候進行解說或評說所發生的事情。在表演上可以看得出來，他們花了相當大的工夫。為了語音語調能準確，他們反復聽錄音磁帶，認真模仿，再加上自己的體會，在課堂上的表演博得了同學們的陣陣掌聲。特別是反串shop girl 和扮演old man的兩位同學有非常出色的表演才能。當the old man在感到受侮辱時說道：Excuse me，I do not believe I have the pleasure of knowing you.Undoubtedly you have mistaken me for somebody else.這位同學的表演感情充沛，語音、語調很準確地表達了老人的那種自尊、好強的性格，讓筆者從心底感到這些學生的潛力無限，只要善于挖掘，他們的語言天賦會發揮出來的。每次演出結束后，由教師做一個小的總結，再由大家評出最佳班級表演獎和最佳演員獎，由老師發獎品，獎品都和英語學習有關。這種角色表演可以極大地促進學生對語音、語調的模仿，融入角色中，又可以體會到英語這門語言給他們帶來的歡樂，更好地培養他們的語感以及對英語的熱愛，有了這種熱愛，即使老師不督促，他們也會自覺地學習，形成良性循環，真正充分發揮學生的學習動力。

三、結語

語言教學必須以學習者而不是以教師為中心。在傳統的課堂教學模式中，教師滔滔不絕，旁征博引，恨不得將其畢生所學全部灌輸給學生，往往事倍功半；而在基于“自主學習”模式的教學中，盡管教師講得少，學生仍能按照學習計劃有條不紊地完成學習目標，并能取得較好的成績。這種新模式成功的關鍵在于師生角色的轉變。學生不再是知識的被動接受者，而是學習的積極參與者和主導者；教師的職責也不再是一味地向學生灌輸知識，而是啟發學生獨立思考，是自主學習的“引路人”，是引導學生制定學習目標和學習計劃的“輔導員”和提供給學生各種支持的“促進者”及傳授學生學習策略的“培訓者”。只有這樣才能調動學生的興趣，激發學生的學習動機，提高學生的自主學習能力，實現使學生從“要我學”到“我要學”的轉變。

參考文獻

［1］ 大學英語教學大綱修訂工作組：大學英語教學大綱［M］.上海外語教育出版社、高等教育出版社，1999.

［2］ 張玉娟，黃冬梅.大學英語精讀中的聽說與實踐［J］.外語電化教學，1998（2）：6.

［3］ 武繼紅.認知法在英語精讀課教學中的運用［J］.國外外語教學，2000，（1）.