教師對學生的評語

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教師對學生的評語范文第1篇

152份作文(76對)中的174處作文的修改進行研究發現，在大學英語寫作中，教師評改作文的評語類型對學生作文修改的效果有著顯著影響，存在統計意義上的差異性。命令式評語可以使學生對作文進行積極有效的實質性的修改，問題式評語效果最差。建議教師評改作文時，多使用命令式評語。

關鍵詞：大學英語作文 評語類型 修改效果

一、 引言

寫作作為掌握一門語言的基本技能在大學英語教學中越來越受到重視，并且作文在大學英語四、六級統考中占有相當的比重，因此，如何通過評改學生作文來提高學生的作文水平，是每一位任課教師關注的問題。學生作文的評改有多種方式，如：口頭(面談)批改、集體評閱、同學互評、自評、教師批改等等，其中教師批改是學生喜歡的方式， 而且對于大多數老師來說，書面批語仍然是對學生作文反饋的最基本方法。

然而，教師所給的有些評語只是一個抽象的、模糊的甚至隨意的概述。評語不清楚或不具體是評語本身的一個普遍問題。在對大學英語作文評改的研究中，絕大多數研究者只是在理論上探討了以上所提的各個評改方法，對于教師評語的類型及其對學生作文修改的影響極其匱乏。有鑒于此，本研究試圖進行一次實證研究，來具體探討教師的三種作文評語類型(陳述式、命令式及提問式)與學生作文修改之間的關系。具體問題如下：

⑴評語類型對學生作文的修改是否有明顯的影響?⑵哪種類型的評語能促使學生對作文進行實質有效的修改?

二、 研究背景

教師評改作文的重點應該多放在篇章的內容上，少放在形式上。先在語篇層次上看是否達到交流思想的目的，再在語法層次上做適當的編輯工作。將內容和語法分開考慮，集中于內容，有助于提高學生對文章總體把握能力，寫出基本表達思想，進行交流的文章來。因此，本研究中，研究者主要是針對作文內容方面的缺點及其不足，給予評改，要求學生加以改進。

在二語研究中，國內外有關教師對作文內容評語方面的研究甚少。如：Zamel研究發現，外語教師對作文內容的評語既含糊不清又相互矛盾；學生更傾向改正作文中形式上的錯誤而忽視對內容方面的改進。正是由于教師對內容的評語含糊不清，導致了學生對此的修改不充分，甚至完全置之不理。如果情況果真如此，那么清楚明確的評語才是作文評改的關鍵。

Ferris研究了教師評語對學生作文修改的影響。在對1，600個眉批和尾批進行研究后，Ferris發現某些類型的評語對學生作文的修改更有幫助。Sugita對日本學生英語作文修改研究有著相似的發現，即“命令式”能促使學生對作文進行積極有效的修改。盡管教師較少使用“命令式”評語，而此類評語對于學生作文的修改似乎相當有效。那么，在大學英語寫作教學中，如果教師使用“命令式”評語，是否比用“問題式”和“陳述式”評語更加有效呢?本研究旨以對此問題進行探討。

三、研究方法

1. 研究對象。本研究者從事大學英語教學工作十幾年。參與本研究的90名學生來自于研究者所任教的廣東商學院2006級非英語專業的3個班(每班任意抽取了30名)。

2.樣本與收集步驟。課堂上教師布置作文題：“The waste of (water/electricity/food…) on our campus”。集體討論提綱后，最后文章結構分為三部分：① A waste problem you find on campus. ②The serious results caused by the problem. ③How to solve it. 要求學生寫草稿，第一稿，第二稿。交第一稿和第二稿，其中，第一稿由教師批閱后發給學生，學生依照評語進行修改后交第一、二稿。任意抽取的90名同學中，由于有些同學遺失了批閱稿(第一稿)，最終有76對，即152份作文納入統計。

在本研究中，研究者參照Ferris和Sugita方法，使用了三類評語：“陳述式”、“命令式”和“問題式”；學生修改的效果分為三類：無變化刪除、正效果修改、負效果修改。本研究側重于作文篇章的內容修改，因此，評語主要是針對學生作文所傳達的意義和思想是否清楚完整，修改效果的劃分主要也以此為準。

為了得到比較客觀的數據，每組的30名同學的作文，給同一類型的評語；而且評語只使用了幾個固定的句子，主要是：①要求補充問題及其解決方法的細節(Providing)；②.描述為什么問題嚴重(Describing)；③增加新觀點或支持的證據(Adding)。最后就學生對于這3類評語的認同程度進行了問卷調查。

3.數據分析。筆者將所得數據輸入電腦，用統計軟件SPSS11.0進行crosstabs分析，以檢驗3種評語類型對學生作文修改是否有著顯著的影響。

四、研究結果與討論

評語類型及修改類型復合表

從表中可以清楚的看出，當使用“命令式”評語時，學生作文的修改絕大多數有著“積極的(正)”效果(75.9%)，不修改或刪除的極少(7.4%)；使用“陳述式”時，和“問題式”評語時，很多學生要么不修改，要么干脆刪除(38.3%；40.0%)。使用“陳述式”時，作文修改的“消極的(負)”效果相對較少(10.0%)。通過SPSS11.0進行Crosstabs分析，評語類型和作文修改類型之間有關聯(Pearson x2=25.74， df=4， p

在評改學生作文時，教師被鼓勵多使用“問題式”評語，這樣既可以刺激學生的思維又可以避免教師擅自改動學生的作文原意。結果顯示，學生對“命令式”評語明顯持肯定態度。8名不贊成“問題式”評語的同學評價說此類評語“看不懂”；“不知老師到底要他怎么改”；4名不同意“陳述式”評語的同學也有同感，不會修改，“因為老師沒有指出該怎么該”。而同意“命令式”評語的同學評價說，“評語直接明白”，感到“必須得改”。

從本次研究調查結果顯示，與“陳述式”和“問題式”評語相比，“命令式”評語更能清楚地告訴學生哪里需要改，怎么改；而且這種“權威式”的評語能引起學生對修改的重視，使他們“必須”仔細閱讀評語，對作文進行認真修改，因此達到積極的、實質性的修改效果。因此，直接的、權威的“命令式”評語對學生作文的修改有積極的指導作用

五、結束語

本次小范圍的實證研究結果顯示，教師評改作文的評語類型對學生作文修改的效果有著顯著影響，直接的、權威的“命令式”評語對學生作文的修改有積極的指導作用，可以使學生對作文進行積極有效的實質性的修改。因此，在評閱學生作文時，教師可以多使用“命令式”的評語，以便達到作文修改的預期效果。

參考文獻：

[1]. Ferris， D. 1997. The influence of teacher commentary on student revision. TESOL Quarterly 31：315-39

[2] .Sommers， N. 1982. Responding to student writing. College Composition and Communication 33：148-56

[3]. Zamel， v. 1985. Responding to student writing. TESOL Quarterly 19：79-102

[4]. Sugita， Yoshihito. 2006. The impact of teachers’ comment types on students’ revision. EFL Journal 60：34-41

教師對學生的評語范文第2篇

人民教師對學生有批評教育的權利。但批評教育的語言必須凈化、必須講究，還要有必要的修飾。老師和家長一樣，常常恨鐵不成鋼。但當今的孩子大多是獨生子女，是被父母寵大的、哄大的。他們對恨字當頭的愛大多不接受，對語言帶刺的愛大多不喜歡。批評教育學生不僅是一種責任，更是一門學問，一門藝術。批評教育學生時一定要儲備許多方法和詞匯，充分考慮學生的可接受性，根據不同場合不同對象，從中挑選出學生能夠接受的方法和詞匯。

有的老師批評學生專挑解恨的詞兒、解氣的話說。領導和同事提醒其要注意教育方法，得到的答復是，“他這種學生不這么教育，怎么教育呀？”其實，凡事都有多種方法“只能這樣，只有這樣”，說明有的老師教育學生的方法和詞匯太匱乏了。

作為老師，不論遇到什么情況，都要不失言，不失態。從教師嘴里說出的話，每一個詞都應該是規范的、經得起推敲的。

事實上，的確有老師遇事不冷靜，說些不該說的有失教師身份的話。老師嘴里容易出現的不規范語言或者說是語言暴力如下：

一是傷人自尊的侮辱話：臭不要臉、厚臉皮、不知恥、沒教養、有娘養沒娘教、有其父必有其子、瞧你這德行、臭無賴、小損樣、笨蛋、蠢貨、腦殘、人渣、白癡、朽木、真是對牛彈琴、吃忘混蛋、豬腦子、褲帶沒眼——記不住，等等；

二是尖酸刻薄的諷刺話：你該多聰明，不念書也能考上清華、你是西施下凡、你是宋玉再世、你們家是大財主、你是貴族的后代，等等；

三是喪失信心的泄氣話：你算沒救了、沒治了、我是把你看透了、你這輩子不會有出息了、你和某某比差遠了（學生，包括自己的孩子，最忌諱用自己的短處和別人長處比較）、換我早跳樓了，等等；

四是讓入難堪的揭短話：一看你就是下崗職工的后代、文盲后代、離異者的子女、一看就是家長進去（監獄）了、你媽就不是好女人、屬豬的就知道吃、胖得像個豬、瘦得像個旗桿、滿肚子花花腸子，等等；

五是不文明的粗話：給我滾出去、滾犢子、閉上你的臭嘴、你沒資格和我說話、我還整不了你，等等。

如果低素質的學生說些低素質的話來頂撞老師，老師一定不要以低素質的話來回擊，因為我們不是低素質的老師，一定不要讓低素質的學生把老師引入泥潭。

教師的語言不能帶傷人的刺，應帶暖人的熱；不應是傷害學生心靈的刀劍，應是暖人心窩的熱流；不應是激化矛盾的催化劑，應是既治病又不難咽的糖衣藥片；不應是把學生推向反面的推力，應是把學生拽回身邊的吸引力。

教師對學生的評語范文第3篇

[關鍵詞]質量管理 學生評教 偏差

一、影響學生評教結果的因素分析

作為學生評教主體的大學生，思想活躍，心理趨于成熟，但仍不夠穩定；認知能力大幅提升，但對評教活動的目的、意義、操作過程并不一定完全了解，因此在評教過程中，既體現出評教活動和評教結果的客觀性、穩定性，也可能因為部分學生評教活動的主觀性和隨意性，致使評教結果出現一定的偏差。這種偏差除了受評價客體的教師個性教學特征（能力）影響之外，還受以下幾個方面的因素影響：課程性質與考核方式；任教班級的班風、學風；組織者或管理者對學生評教活動的組織引導；課程設置的科學性與前置課程的銜接；授課地點及授課設施的滿足程度；授課教師的閱歷和知識面；暈輪效應等認知障礙的影響。從學生評教的最終目標――提高教學質量、滿足因材施教的要求來看，我們有必要探討如何修正學生評教結果出現的偏差，更好地利用學生評教這一監控教學質量、提高教學質量、激勵教師積極性的手段，服務于高職院校內涵式發展的要求。

二、修正學生評教結果偏差、實現學生評教最終目標的建議

學生評教，既是教育民主化的體現，也是市場經濟規則中知識與技能的“供需”雙方關系調整的要求。對于高等學校而言，學生評教不是為評而評，而是一種手段，目的是發現教學過程中存在的問題，提升教師的教學效果，調動教師教學的主動性、積極性和創造性，達到以評促改、提高教育教學水平的目標。因此，基于教師個體視角，我們提出下列建議供有關人員參考。

（一）對任課教師的建議

作為學生評教的客體，也是學生評教結果的“利益”攸關方，筆者的建議是：

1.教學相長，向學生學習。作為教師，不能僅在口頭上講“教學相長”，而且應該在心里有明確認識。學生評教不僅是學生評老師，也是“教”老師，教的內容是“什么是學生喜歡的”“哪些是學生想學的”“怎么才能讓學生學明白”。教師要消除狹隘的師道尊嚴，總結學生對自己的評教結果中揭示的問題，分析原因，發現不足，解決“教什么、怎么教、需要改進什么”等問題，為真正提高自身的教學質量奠定基礎。

2.教無定法，向同行學習。我們不能否認因為授課對象、課程性質等其他方面可能帶來的學生評教結果的偏差，但作為評價教師教學質量不可缺少的環節和手段，教師不能一概以“教無定法”作為掩蓋自己學生評教結果不理想的理由。解決問題的有效途徑之一，就是要向學生評教中得分較高的教師同行學習，摒棄“同行是冤家”“文人相輕”的陋習與心理，善于發現別人的優點，然后找到自己的短板與不足并加以改進。

3.理性認識，正確對待。學生評教活動在我國實行了二十多年了，從引進、消化、試行，到現在的普遍實施并不斷得以完善，必然有其客觀合理性。因此，對于學生對自己的教學評價結果，要理性認識，既要避免因得分較低而牢騷滿腹，又要避免因得分較高而目空一切。正確對待因學生評教結果而導致的排名、評優、晉職等相關問題，并可以通過適當渠道反映自己的意見和改進建議。消除因學生評教結果偏差而出現的情緒波動和心理影響，積極主動適應現代高等教育平民化、民主化趨勢，逐步把自己打造成學生的良師益友。

4.加強學習，提高自己。現代信息社會，新知識、新理論、新方法不斷涌現，教師不僅要跟蹤本專業的發展趨勢，而且要研究當代大學生的思想動向、思維特點。部分專業課教師錯誤地認為這僅僅只是學生管理工作者的事而不加重視，從而讓某些教師在傳授最新的專業理論、專業知識時，出現學生不愛聽、不愿聽的情景。當教師掌握了當代大學生求知的特點，多采用案例教學、情景教學等，適當地采用課堂游戲、趣味互動教學，“對癥下藥”，就能取得較好的效果。作為高校教師，需要不斷地學習，勤于歸納梳理，找出自己的薄弱點和不足之處，吸取教訓，分析學情，改進教法，才能不斷提高自己、超越自己。

（二）對教學質量監控部門的建議

1.科學設計學生評教指標體系。為了盡可能地減少偏差，要求教學質量監控與督導部門對學生評教的指標體系進行科學的設計，而不能沿襲使用多年、概念寬泛、理解差異較大的陳舊指標。學生評教指標體系，應來自于對學生的調查、歸納與提煉，既不能使用與專家測評、同行測評一樣的指標，也不能站在教學管理者、教學質量監控者的角度設計指標，而是需要投入精力、時間搜集學生的意見，堅持以“學生”的角度和身份、與學生的認知特點相適應、易測量及無歧義性幾個方面進行評價指標的設計，避免因指標設計的角度不當引起學生對評價指標的理解不同，從而導致評教結果的偏差加大。

2.認真做好學生評教的培訓、講解和組織。現有文獻證明，研究者利用統計分析的方法進行實證研究的結果是，學生和督導專家以一致的標準去評價教師的教學尤其是課堂教學，評價分數的相關性只有0.177。如果把專家評教結果作為教師課堂教學水平的較為客觀的量度，則只能解釋學生并不是按照所謂的評價標準（指標）在評，而主要是以自己的就讀經驗、自己的收獲多少及對此的滿意度作為衡量標準去評價教師的教學。因此，要減少學生評分的主觀性、增加客觀性，必須要在學生評價前，對評價指標的體系進行講解，在學生評價時進行組織，降低因其隨意性帶來的偏差。

3.客觀進行學生評價數據采集后的修正處理。對負責學生評教數據采集、處理的部門來講，應當根據統計學的基本原則和科學性要求，對統計樣本中數據明顯偏差的個體予以剔除，進行科學的篩選、整理。同時，應當合理設置學生評教結果在綜合教學質量中的比重，而不是過分強調和重視學生評教數據，否則，容易陷入只看數據、不看客觀事實的錯誤導向中。

4.及時進行評價結果反饋與異議處理。從管理學的控制原理來講，“過程控制”的效果、付出的成本明顯優于“結果控制”，對于學生評教的結果，應通過適當途徑及時向教師反饋。只有及時向當事教師反饋，才能讓教師回顧、自查教學過程及其實施情況，及時發現學生對改進教學的意見和要求，也才能達到學生評教的最終目的。另外，根據向教師反饋以及教師對結果的再反饋情況，發現學生評教中的不完善因素并及時修正。應當充分考慮教師的感受，建立教師對評教結果異議的處理機制。如有必要，啟動對異議教師教學效果的再調查、再評價、再跟蹤，以盡可能地修正偏差，達到公平、公正的效果。

（三）對管理部門和學校管理者的建議

學生評教，不僅是評價教師，也是評價學校、評價教學管理者。所以，學校教學管理部門，不能也不應只片面強調教師的責任，只把學生評教結果當作教師考核的尺子，應該把學生評教中體現出的問題分門別類地進行梳理，尤其是勇于承擔其中屬于自己的責任，而不應讓教師作為學校管理行為失誤的“替罪羊”。

1.改善教學設施，莫讓教師背負管理者應承擔的責任。因教學設施、場地不能滿足教師的教學需要，導致學生對學校教學設施的不足產生不滿，進而學生會在對任課教師的評價中體現出來。比如，在某校一個班級的學生評教座談會上，學生把“任課老師不安排多媒體上課，老師在數據表格、公式列示方面占有大量的課堂時間，時間分配不合理”當作重要問題之一向教學管理部門的工作人員反映。而事實是學校多媒體教室資源不足，該任課教師雖然每次都提前一周申請多媒體教室，但教學管理部門未能提供。顯然，教學管理部門要認識到自己也是學生評教對象之一的責任，盡快采取措施予以解決，這不僅能夠消除因此給任課教師帶來的評教結果偏差，而且從根本上也是完善教學設施與學校發展的必然要求。

2.綜合分析學生評教結果，善于從中找出管理行為的不足。教學管理者對學生評教結果應綜合考慮，防止片面武斷地“只看結果，不看過程”。除了前面提到的課程性質、教學任務時數等因素之外，我們還聽到來自教師對教學管理者的抱怨：“領導以教學需要為由，三年時間里讓我教了8門課程，專業方向和課程門類變來變去，上學期讓我同時上3門課，包括1門其他教研室教師不愿意接受的課程、1門新專業的新開設課程，哪有時間更多地進行教學研究……”在筆者參加的3個年級8個班次的學生評教座談會上，某專業一年級的學生就提出“專業課程開設太少，唯一一門與專業有關的課程，每周只上一次課”。筆者進一步追蹤此事，發現該門課程一般建議開設48～64學時，實際因節假日、運動會擠占只開了34學時。在質疑專業課太少的同時，學生對該專業基礎課的評價是：“內容多，聽不懂，學不會。”對此現象，除了任課教師的因素外，教學計劃制訂者、審定者應當重新審視課程安排是否得當、課時安排是否合理。

3.審慎使用學生評教結果，不盲目迷信評教數據。教師作為現代高校最核心的資源，是學校可持續發展的主要因素之一，應當受到教學管理者的尊重。將教師捆綁在學生評教數據的十字架上，難以避免地會造成對教師創造性的熱情束縛。如何在教師聘任、業務考核時更加全面，綜合考量教師在各方面的能力與素質，形成公平客觀、競爭有序的評教氛圍，就需要管理部門不斷修正對評教結果的運用。否則，“學生評教”就成了一種被過度闡釋的制度，而評價結果的曲解和誤用則容易加劇教師的心理壓力，挫傷教師的工作積極性、創造性。教學管理部門，根據學生評教的結果建立教師的學生評教數據庫。在運用數據庫進行分析時，可以發現諸如因起評分不同造成的明顯偏差。然后根據數據庫的提示，對出現明顯偏差的教師個體進行重點跟蹤，進一步從典型調研中發現問題，并在下一輪評教活動中進行修正，比如，可以采用設立修正系數或變更權重的方式調整。

三、小結與討論

學生評教因其易測量性、易操作性，以及相對的客觀穩定性，有其存在的合理性、實施的必要性以及全面推廣的價值。而從學生評教的最終目的出發，學校管理者應分析學生評教結果出現的偏差及原因，并且加以修正和不斷完善，從機制和體制上保障學生評教活動的開展和評教結果的理性運用。盡管上述分析和思考可能存在不足和片面，但我們仍然期望這樣的討論起到拋磚引玉的效果，能夠引起教師、專家和管理者的重視，達到激勵教師積極性、提高教育教學質量的目標。

[參考文獻]

教師對學生的評語范文第4篇

[關鍵詞]語文教師；影響力；提高；作文水平

影響力，一般認為指的是用一種為別人所樂于接受的方式，改變他人所樂于接受的方式，改變他人的思想和行動的能力。影響力又被解釋為戰略影響、印象管理、善于表現的能力、目標的說服力以及合作的影響力等。教師的影響力，就是教師有效地引發和改變學生的心理和行為的能力，也就是教師的舉止言行在學生身上產生的心理效應。提高學生的作文水平，語文教師的影響力是一個重要因素。

一、思想品德因素

一個語文教師，如果思想是積極向上的，熱愛黨，熱愛社會主義，忠誠于黨的教育事業，把自己的全部智慧和心血都傾注在培養和教育青少年這一偉大事業上，襟懷坦白，公正謙遜，處處為人師表，就能喚起學生的敬愛感，在學生中建立起威信。學生對教師由敬愛而產生信任，由信任而產生服從，這樣，教師的教育和引導才能在學生身上取得效果。反之，一個不熱愛教育工作的教師，工作敷衍塞責，作風拖拖沓沓，在學生中毫無威信，這樣的教師執教，學生對語文課的學習都沒有勁頭，更何談提高寫作能力？

二、教學能力因素

一個優秀的語文教師，教授的每一節課，不但讓學生學得了知識，提高了能力，而且能讓學生感到輕松振奮，是一種藝術享受。一名優秀語文教師既有鞭辟入里的分析能力，能夠透過文章的表面，挖掘出深刻的內涵；又有明晰形象的表達能力，能把文章豐富的內涵通過準確、鮮明、生動的語言表達出來。教師的語言通俗凝練、干脆利落的，既讓學生理解，又有震撼人心的力量。這樣，學生就會對語文這一學科的學習產生濃厚的興趣，在不斷提高分析能力表達能力的同時，自己也躍躍欲試，想通過文字把自己豐富的內心世界表現出來，這就激發了學生寫作的欲望。反之，教師的教學能力不強，觀點不鮮明，挖掘教材淺嘗輒止，語言啰嗦，廢話、語病常使學生聽而生厭，學生便會產生這樣的聯想：“連老師都搞不明白，我們更不行了。”因而望而卻步，放棄了語文學科的深入學習。

三、寫作能力因素

“打鐵先得本身硬。”語文教師要求學生寫好作文，自己卻寫不出好文章來，教師是理不直、氣不壯的。教師若能寫得一手好文章，學生便會欽慕教師的寫作能力而激發起寫作的熱情。一個語文教師經常在報刊上發表作品，在學校校刊上、黑板報上刊登自己的立意深刻、富于文采的文章，在節日聯歡會上即興朗誦自己寫的令人耳目一新的詩歌，都會給學生帶來強烈的影響。

四、感情因素

語文教師的感情應當是豐富的，尤其對學生充滿真摯的愛，深切的情。人的感情是要交流的，教師的真情才能贏得學生對教師的熱愛與尊重。作文應當是學生真情實感的渲泄，愛憎態度的表露。在社會生活中，大家有一個共同的體會：知心話只能講給知心人。教師與學生建立起融洽密切的師生關系，學生在作文時就會毫無顧慮地把自己的心里話寫出來，把真誠的心意表露出來，這樣的文章才真實、親切、生動、感人。假如師生之間陌若路人，或者教師十分古板、冷峻，學生敬而遠之，學生寫起文章來往往心里不是去考慮怎樣表達自己的思想感情，而是考慮怎樣才不至于挨老師批評。因此，文章中充塞著官話、套話、應景的流行話、敷衍老師的假話，唯獨沒有心里話。這樣的文章怎么能打動人心呢？

教師對學生的評語范文第5篇

【摘要】目的 了解通過開展健康教育對提高小學生掌握結核病防治知識和增強小學生自我防護意識的影響。 方法 選擇6所小學，對4-6年級在校學生采用每周播放《中國結核病防治健康促進材料資源庫》學校版DVD光盤一次（40分鐘），放映后發放結核病防治知識宣傳折頁，結合校內廣播、板報宣傳并采用現場問卷的方法，比較教育前后小學生對結核病防治知識的掌握程度和行為的變化。 結果 開展健康教育顯著提高了小學生結核病防治知識和相關政策的知曉率，行為也有很大改變。 結論 在中小學校開展結核病防治知識健康教育對提高中小學生自我防護意識和控制結核病疫情具有重要意義。

【關鍵詞】 健康教育；小學生；結核病防治知識

學校是人群高度集中的場所，青少年特別是中小學生又處于生長發育階段，身體免疫力低，自我保護意識差，更容易受到結核病的危害。近年來，學校結核病爆發時有發生，為使廣大小學生了解結核病對人體的危害，掌握結核病防治知識，熟悉我國在控制結核病工作方面的相關政策，從而進一步推動我縣結核病控制工作的順利進行。武鄉縣疾病預防控制中心于2010年9月―2011年1月對6所小學4―6年級在校小學生開展結核病防治知識健康教育工作，通過播放DVD光盤、發放宣傳資料等形式，向小學生普及結核病防治知識并進行了教育前后的問卷調查，現將調查結果報告如下。

1 對象與方法

1 對象 武鄉縣大有鄉大有小學、長樂小學、蟠龍鎮蟠龍小學、柳溝小學、洪水鎮洪水小學、故城鎮故城小學6所小學四、五、六年級所有在校學生。本次調查共發放問卷2970份，收回合格問卷2952份，回收率99.39%。

2 方法: （1）健康教育方式 采取每周播放《中國結核病防治健康促進材料資源庫》學校版DVD光盤1次（40分鐘），放映后向被調查對象每人發放一份《致學生家長的信》和結核病防治知識宣傳折頁，并結合校內廣播、板報宣傳，共進行一學期。

（2）調查方法 采用現場問卷方式，實施健康教育前后的問卷內容相同，統一由縣疾病預防控制中心命題，內容參考《全國公眾結核病防治知識信念行為調查工作手冊》［1］包括健康知識20題，采用答卷方法調查；健康行為20題，采用觀察和詢問相結合方式調查，每項5分，總分為100分，60分以上為及格。調查人員由縣疾病預防控制中心專業技術人員及學校部分教師組成，按調查方案，統一培訓。

2 結 果

教育前調查2970名，教育后調查2925名，失訪45名。

1 教育前后結核病知識及格率比較 小學生結核病防治知識知曉率教育后顯著高于教育前（見表1）。

表1 教育前后結核病知識及格率比較

2 教育前后結核病防治行為及格率比較 小學生結核病防治知識行為教育后顯著好于教育前（見表2）。

表2 教育前后結核病防治行為及格率比較

3 各年級教育前后結核病防治知識及格率比較 教育前后比較，各年級結核病防治知識的及格率有顯著差異。教育前后各年級間無顯著差異（見表3）。

表3 不同年級教育前后結核病防治知識及格率比較

4 各年級教育前后結核病防治行為及格率比較 教育前后比較，各年級結核病防治行為的及格率有顯著差異。教育前后各年級間無顯著差異（見表4）。

表4 不同年級教育前后結核病防治行為及格率比較

3 討 論

1 青少年學生是一個特殊的群體，他們正處于身心發育階段，身體免疫力低，自我保護意識差，更容易受到傳染病的危害［2］。因此，中小學生是結核病控制工作的重點人群之一，為了有效控制結核病感染率，在中小學校開展結核病防治相關知識健康教育是非常必要的。同時加強學校疑似結核病人篩查，向學生宣傳結核病傳染途徑、癥狀及預防知識等，增強學生自我防護意識，從而降低結核病發病，確保廣大中小學生身心健康。

2 本次調查結果充分表明，通過開展健康教育，廣大中小學生的結核病防治知識和行為有了明顯差異，健康教育后學生的結核病防治知識和政策的知曉率有了明顯提高，行為也較教育前有了很大改變。學生容易接受新的知識，能夠傳播科學信息影響周圍人群的觀念和行為。另外，學生時期形成的衛生習慣和生活方式會對他們一生的行為方式產生深遠的影響，學生還可以通過對家長進行結核病基本知識的宣傳，向家庭和社區輻射［2］。從而提高我縣結核病防治知識和政策的知曉率。

3 從本次調查說明，在中小學校針對性開展結核病防治知識的健康教育工作，讓中小學生獲得健康教育知識，以提高他們自我保護意識，改變中小學生衛生行為，同時讓中小學生參與到結核病防治宣傳中來，加大了我們控制結核病疫情的工作力度，不但可以有效預防學生發生結核病，同時也可以對全社會的結核病預防控制工作發揮重要作用［2］。

【作者簡介】郭旭芳（1971―），女，山西武鄉縣人，專科，主管醫師，主要從事疾病預防控制工作。

參考文獻

［1］ 全國公眾結核病防治知識信念行為調查國家工作組.全國公眾結核病防治知識信念行為調查工作手冊.2006.42-44.