大學期末用英文總結
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大學期末用英文總結范文第1篇
【關鍵詞】 英文歌曲欣賞 高二英語校本課程 培養自信心
作為一名高中英語教師，我有著10多年的教學經驗，并且和學生有著良好的師生關系。我非常喜愛英語，也接受過正規的聲樂訓練，因此選擇這門校本課程是有自身優勢的，所謂“親其師信其道”，我想通過這種方式改變部分學生對英語的排斥心理。
學生是自愿選擇這門課程的，其中有極少一部分英語水平還可以，大多數都是喜歡唱歌但英語基礎較差的。他們說高中學習壓力大，希望在音樂中能暫時地得以放松。
一、英文歌曲欣賞校本課程的展開
學校在2011-2012學年第一學期末安排了校本課程實施方案，并讓學生自主選課。每期校本課程20個學時，也就是說，一學期有兩次選修校本課程的機會。我的英語歌曲欣賞第一期的報名人數25人，達到了學校的要求。（有的老師的校本課程所報人數太少，就不能開設）因此，在寒假期間，我認真查閱相關資料并考慮我校的學情，制定出了適合我校學生學習的計劃方案。
2011-2012學年第二學期開學后第一周星期五下午，我的英文歌曲欣賞課正式拉開了帷幕。第一次我選擇了稍微掌握一點單詞就能欣賞的英語歌曲——Big big world，這首歌旋律優美，歌詞通俗易懂，再加上Emilia 略顯沙啞而不失青春活力的嗓音，使得學生非常投入。
在最后一堂課上，我進行了調查問卷，主要就這門課對他們究竟有多大的幫助進行了了解，得出的結論是肯定的。100%的學生對英語歌曲選修課的態度（非常）歡迎，95.3%的學生對英文歌曲中的新單詞新句型新短語會做摘要總結，85.7%的學生認為英文歌曲中的單詞短語句型對平時的英語學習有幫助，87.6%的學生會因英文歌曲的學習而去喜歡英語這門功課。
二、英文歌曲欣賞校本課程的感悟
2.1能夠激發學生對英語的學習興趣
音樂是全世界通用的語言，我們周圍無時無刻不充滿著音樂。通過調查我發現有部分學生雖然英語成績差，但卻非常喜歡聽英語歌曲，同時也因為他們受發音及詞匯量的限制，想學唱卻唱不好，所以跟我提及能否給他們教授英文歌的事。我在選擇校本課程的時候，就考慮能否以英文歌曲欣賞作為突破口，喚起他們對英語學習的興趣。
2.2通過歌詞的朗誦訓練學生的語音語調
眾所周知，歌詞是詩歌的另一種表現形式，言簡意賅卻又充滿詩意。而無論是學唱歌曲前對歌詞的朗誦還是在歌唱過程中對于歌手的模仿都是訓練語音語調的最佳時機。為了唱好一首英文歌，學生會認真模仿，所以在這種情況下進行語言的訓練效果更佳。
2.3在輕松的氛圍中擴大學生的詞匯量
許多英語老師最頭疼的就是學生不背單詞，不管你采用什么樣的方式，有學生就是不愿背單詞，并且最大的問題就是背了就忘。但我發現在學習英文歌曲時，有些平時不愛背單詞的同學為了把某一句歌詞唱好會主動問我這個單詞的發音及意義，并且記得很牢。比如《you belong with me》這首歌節奏明快，很受學生喜愛，其中有兩句She’s cheer captain， and I’m on the bleachers. cheer captain（啦啦隊隊長）、 bleachers （看臺）這兩個詞平時見得少不常用，但出現在歌曲里，學生反而輕松的就掌握了。因此，學生的詞匯量在這種輕松的氛圍中不知不覺得以增長。
2.4在歌唱中掌握語法知識
語法學習對于很多學生來說是一件痛苦的事。有的人是聽得明明白白，用時糊里糊涂。有的是干脆一鍋粥，美名其曰關鍵時刻憑語感。但我們共同的體會是只要你學會一首歌，歌詞會牢牢記在心中的。通過這種方式學習語法，可謂是事半功倍。比如學生向我推薦了一首《Firefly 》，有一句You ought to know the freaky games we play，其中ought to這個詞好多學生總容易忘掉to，自從學了這首歌，每次遇到ought to，我就讓他們唱這一句，反復幾次之后，就記住了。
2.5培養學生的自信心
在參加這門校本課程的學生中，有部分是英語基礎較差的。他們在平時的課堂學習中由于自卑沒有機會展示自己。通過學唱英語歌曲，掌握一定的發音技巧和節奏，能夠站到臺前展示自己的能力，得到大家的掌聲，難道這對他們不是最好的鼓勵嗎？
參考文獻：
[1] 付宜紅、孫筱. 懂一點新課程實施中的ABC[M]. 北京中國人民大學出版社.
大學期末用英文總結范文第2篇
關鍵詞：新能源；新能源科學與工程；培養方案；課程體系
作者簡介：韓新月（1982-），女，河南商丘人，江蘇大學能源與動力工程學院，講師；何志霞（1976-），女，甘肅涇川人，江蘇大學能源與動力工程學院，副教授。（江蘇 鎮江 212013）
基金項目：本文系江蘇大學教學改革項目（項目編號：JGZD2009025）、江蘇省高等教育教學改革研究重中之重課題（課題編號：2011JSJG006）的研究成果。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）05-0009-03
一、我國高校設立新能源專業的必要性
能源問題與環境問題是21世紀人類面臨的兩大基本問題，發展新能源是解決這兩大問題的必由之路。新能源是相對于常規能源而言，以采用新技術和新材料而獲得，在新技術基礎上系統地開發利用的能源，如太陽能、風能、地熱能、海洋能等。由于新能源具有再生、清潔、低碳、可持續利用等優勢，所以越來越多的國家開始重視它。而且新能源可以作為促進人類發展和保護環境的重要途徑，所以這些國家在相關政策中都增加了新能源的元素。新能源產業的發展也是未來中國可持續發展的關鍵。但是，和發達國家相比，我國新能源產業化發展起步較晚，技術相對落后，總體產業化程度不高。不過，我國天然資源非常豐富，市場需求空間很大，在政府大力發展新能源及可再生能源政策的帶動下，新能源領域成為大型能源集團、民營企業、國際資本、風險投資等諸多投資者的投資熱點，技術利用水平正逐步提高，具有較大的發展空間。“十二五”期間將是我國新能源產業從起步階段進入大規模發展的關鍵轉折時期。我國新能源在這一時期的發展總目標是：建立初步適應大規模新能源發展的電網等重大基礎設施體系，推動新能源裝備制造業的壯大和升級，促進新能源市場的不斷擴大，爭取在2015年將非化石能源在能源消費中的比重提高到12%左右。[1]
盡管國家已經把發展新能源放在一個重要的戰略位置上，一場新的能源革命已在悄然進行，它必將帶來新的經濟繁榮、新的社會理念和新的生活方式。但是，我國新能源產業發展過程中的一大難題是缺少成熟先進的新能源技術。我國主要的新能源設備和技術完全依賴進口，新能源領域的科技創新能力明顯不足。而新能源產業化進程中的這些難題有待專業人士去破解。所以，培養新能源方面的專業和復合型人才是重中之重。[2]但是，新能源產業作為一個錯綜復雜的資源環境復合體，涉及物理學、化學、流體力學、傳熱學、電子電工學、材料科學、生物學、管理學、工業經濟學等學科內容，是一個典型的多學科交叉的新興產業。[3]因此，需要設立專門的新能源專業來滿足，新能源產業對新能源人才要有寬的知識面、自主的學習能力、豐富的想象力、敏銳的洞察力以及較強的溝通協調能力等要求，進而要求高校做好優化人才培養層次、改進人才培養方案等工作。
國外已有一些著名大學建立了新能源的本科專業，用于培養太陽能、風能、生物質能等方面的科技人才，如澳大利亞的新南威爾士大學設立了專門的光伏與可再生能源工程學院，并于2000年開設了光伏與太陽能本科專業，2003年又開設了可再生能源工程本科專業；澳大利亞國立大學依托其可持續能源系統中心也建立了四年制的可再生能源系統專業。此外，意大利的都靈理工大學和米蘭理工大學都開辦了四年制的可再生能源專業。美國的俄勒岡州科技學院于2005年也建立了可再生能源四年大學本科學位課程。隨著全球能源結構的變化，對于新能源方面的人才需求不斷增加，世界上將會有更多的高校開辦有關新能源的專業。
我國高校在新能源專業設置和新能源產業專業人才培養方面還落后于發達國家。為順應時代的發展，為國家培養新能源這一新興產業的專業人才，2010年7月經教育部審批，浙江大學、中南大學、江蘇大學等11所高校首次設立新能源科學與工程專業。其中江蘇大學的新能源科學與工程本科專業由能源與動力工程學院承擔開設任務，已分別于2011年9月和2012年9月招收第一批和第二批本科生。關于新能源科學與工程專業本科生的培養方案、培養模式和培養體系則處于不斷探索和完善中。
二、 新能源科學與工程專業的培養方案
在對國內外新能源相關專業人才培養充分調研的基礎上，分析國家社會和經濟發展要求，基于新能源產業特點及企業和社會對新能源專業人才知識結構和能力結構的要求，同時結合本校自身的學科特色和優勢，確定了新能源專業人才培養方案，主要包括專業培養目標的確立及科學、合理的課程體系的設置、可行的教學計劃的制訂等。
1.培養目標
專業的培養目標是專業建設和一切教學活動的基礎、依據，也是人才培養的最終目的。新能源科學與工程專業在國內甚至在世界上都是非常新的專業，目前處于初步形成和探索階段，因此，找準本校專業人才培養定位和確立該專業人才培養的長遠目標尤為重要。江蘇大學能源與動力工程學院結合自身實際情況，依托機械工程、電氣信息工程、材料科學與工程、化學化工、土木工程等學科專業的支持，并結合新能源產業的特點設立了新能源科學與工程專業，使培養出來的學生具有良好的綜合素質和創新意識，富有社會責任感，具有國際一流的視野，具備新能源科學與工程這一強交叉學科寬厚扎實的物理、化學及熱流體科學基礎理論，系統掌握新能源科學與工程應用專業知識及技能、新能源轉換與利用原理、新能源裝置及系統運行技術，能勝任新能源技術相關的科學研究、工程設計、技術開發及技術經濟管理等工作的高級專門人才。
2.課程體系的構建
盡管自2010年以來國內陸續已有許多高校正式獲批新能源科學與工程專業在本科階段的招生資格。但總體來看，我國系統培養新能源科學與工程本科生、研究生的工作才剛剛起步，對于相應課程體系的構建也處于探索階段。一個專業所設置的課程相互間的分工與配合構成課程體系。課程體系是否合理、課程內容是否先進直接關系到培養人才的質量。而且，一個專業要具有區別于其他專業的培養方向和業務范圍，就應有自己獨立的課程體系。[4]新能源科學與工程專業是一門內容豐富而又廣泛的科學與工程，屬交叉學科。它與數學、物理、化學、生物學等緊密相關，又強烈地依托于能源與動力工程、材料、機械、電氣、化工、自控和生物工程技術的發展。由于國內在這方面的研究幾乎為空白，因此，如何以這些學科為依托，形成內容先進、結構合理的課程體系是急需解決的一項重大課題。筆者根據孫根年有關課程體系優化的思路給出了系統思考下新能源科學與工程專業課程體系的總體結構，如圖1所示。[5]
由圖1可以看出，在層次上將新能源科學與工程課程劃分為通識教育平臺課程、學科專業基礎課程、專業（方向）課程、集中實踐環節和課外實踐環節五個方面。新能源科學與工程課程體系作為一個系統，不同的課程類別在培養目標和培養規格的指導下相互作用、相互影響，共同服務于新能源科學與工程專門人才培養這一特定的功能。
3.教學組織與實施
基于新能源科學與工程專業的培養目標及課程體系結構，考慮到本地區、本學校的實際情況，筆者制定的新能源科學與工程專業的指導性教學計劃如圖2所示。
由圖2可以看出，在教學組織上前五學期主要進行普通文化課和專業技術基礎課的教學，為后續專業課程的學習打下良好基礎。同時，在第二、三、四、五學期還安排了金工實習、專業認知實習、電工電子實習和機械設計課程設計，目的是增加學生在校期間的動手操作機會。第六、七學期組織專業（方向）課程的教學和實習實訓，核心課程均采用一體化教學方式。第八學期開展畢業設計環節，從而培養學生綜合運用所學知識、結合實際獨立完成課題的工作能力。
三、 新能源科學與工程專業培養計劃的特色
1.以厚基礎、寬平臺、交叉學科為理念，強調扎實的物理、化學和熱流體科學基礎理論
課程建設時，首先在物理、化學基礎理論方面增加了“大學化學”、“物理化學”、“能源與環境化學”和“半導體物理”課程。其次，根據新能源專業的特點，強調物理、化學基礎的同時，通過減少“工程圖學”、“工程力學”和“機械原理與設計”課程的學時數來弱化機械類課程。再次，為了充分發揮本校本學院學科優勢和特點，在熱流體理論方面除了開設“流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”課程外，還開設了“熱流體數值計算基礎”和“新能源利用中的熱流體理論與技術”兩門專業特色課程。目的是提升專業內涵，強化特色，確保學生具備新能源領域相關的扎實的基礎理論，是學生今后在本專業及相關領域是否具備發展潛力的關鍵所在。
2.強調實踐教學及新能源工程訓練
首先，增加了“現代分析測試技術”課程。其次，增加了實習環節的學時數，把一般安排在第六學期的三周生產實習變為第四學期末的一周認知實習和第六學期的三周生產實習。目的是增加實踐教學，先認知實習，后生產實習，使實習環節更為科學和合理。再次，還增加了項目設計，把一般安排在第七學期的兩周課程設計修訂為第六學期末的兩周課程設計和第七學期末的兩周項目設計。目的是先開展某門課程的課程設計，后進行具體的項目設計，設置更為科學和合理。通過指導學生開展設計性、綜合性項目設計，培養學生發現問題、解決問題的創新能力。此外，還增加了新能源工程訓練環節，在此環節中學生和指導老師雙向選擇后，學生參與到老師的科研項目中。指導老師在與國內外新能源企業合作中，向學生提供不同類型的專業實踐機會。這個環節是在第七學期前完成，設置此環節的目的是培養學生實踐創新和工程應用能力。通過明確的學分要求保證學業導師制的落實。指導老師通過這樣一個環節對于特別優秀的學生可向學院推薦其保研，實現本研貫通培養，前后的培養具備一定的連續性。最后，為了充分利用學科資源及已有的實驗條件，培養學生實踐創新能力，更好地滿足新能源專業對學生實踐能力和新能源技術工程應用能力的高要求，在課內及集中實踐環節總學分要求基礎上還增加大于等于六個學分的課外實踐要求（社會實踐、競技活動）。
3.體現多學科交叉特點
在課程設置時，除開設“工程圖學”、“工程力學”、“電工電子學”、“機械原理”、“工程材料”等課程外，還增開了物理、化學方面的課以及“新能源材料”、“現代生物學導論”、“能源與環境”、“新能源系統自動控制原理”課程，這樣充分體現了新能源科學與工程專業和動力工程及工程熱物理、應用化學、材料物理、機械工程、化學工程與技術、環境科學與工程各學科的交叉。
4.重視形成寬闊的國際視野
首先，學校開設了全英文及雙語課程，比如全英文的“太陽能光伏技術”以及雙語的“熱流體數值計算基礎”、“熱泵原理與應用”、“生物質燃燒及混燃技術”課程。其次，借鑒國外新能源專業的課程設置增設了反映新能源領域前沿的“生命周期評價”課程。此外，還增設“新能源前沿及工程應用專題”必修課。這門課要求學生在第七學期結束前聽取學院安排的新能源前沿及工程應用專題講座7次以上。專題可以是合作企業、國內外知名專家的講座，也可以是本專業教師科研最新進展的講座，目的是讓學生了解本專業領域的最新研究進展及發展趨勢，拓寬視野，盡快適應社會發展要求，同時提高學生的專業興趣。
5.以太陽能為主，兼顧生物質能和風能，提供其他種類新能源的廣泛選擇的專業定位
首先，在太陽能方面，學校設置有“太陽能熱利用”和“太陽能光伏技術”專業課；在生物質能方面，開設有“現代生物學導論”和“生物質能轉化原理與技術”；而在風能方面，設置有“風力機空氣動力學”和“風力發電與控制技術”專業課。其次，還提供了廣泛的新能源相關選修課程來滿足學生對不同專業的需求，比如“氫能與新型能源動力系統”、“新能源發電并網技術”、“水力發電與水電站”、“燃料電池原理與技術”、“熱泵原理與應用”、“生物柴油制備及應用”、“生物質燃燒與混燃技術”、“能源工程管理”、和“能源經濟學概論”等課程。
四、結束語
新能源科學與工程專業的設置順應時代的發展，是我國可持續發展的需要。但是，由于新能源科學與工程專業是非常新的專業，與之配套的培養方案、課程安排等還處于起步探索階段。筆者考慮到本地區、本學校的實際情況，同時結合新能源產業對人才的要求提出了具有鮮明特色的新能源科學與工程專業的培養方案，以供參考。筆者相信江蘇大學有能力、有信心建設好該專業，為國家經濟的可持續健康發展輸送合格的人才。
參考文獻：
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大學期末用英文總結范文第3篇
關鍵詞：留學生教育；藥物分析；教學方法
隨著中國經濟、科技水平的快速發展，越來越多的留學生選擇來到中國求學。2016年，中國已經成為亞洲最大留學目的國，以漢語學習為主的留學格局也有大幅改變，醫藥、工科、經管等專業的留學生就讀人數越來越多[1]。江蘇大學作為全國首批27個通過教育部來華留學質量認證的高校之一，藥學專業留學生的招生規模也在逐年擴大。因此，提高藥學留學生的教學質量是江蘇大學藥學院面臨的一項重要任務。藥物分析學是藥學專業的學科基礎核心課程之一，旨在研究、探索藥物質量及其控制規律[2]。目前學院已經完成了三屆藥學專業留學生的藥物分析課程教學任務，在課程的內容設置、教學方式、考核手段等各方面展開了諸多嘗試和探索，取得了一些有借鑒性的成果。
一課前工作
打鐵還需自身硬。全英文教學對于大部分國內教師來說都是一項不小的挑戰，每一位任課教師在走上講臺前都要做好充分的準備工作。
（一）思想上要有足夠的重視提高自身的教學積極性，尤其是中、青年教師，要把留學生全英文教學視為“教學相長”的重要機遇和途徑。同時，我校也有各類激勵政策鼓勵教師積極參與留學生教學。
（二）加強語言培訓，尤其是與學生的溝通及交流能力我校鼓勵留學生任課教師積極參加校內外舉辦的各類英語師資培訓課程。同時，藥物分析教研室近三年先后有三名教師赴美國、新加坡等國家進行語言及學術交流學習，教師隊伍的整體語言及專業素質不斷提高。
（三）備課充分在教材的選擇方面，目前國內還沒有與人民衛生出版社出版的《藥物分析》教材配套的英文版本，因此我們在該版教材的基礎上，給學生配套了Satinder.Ahuja等編著的《Handbookofmodernpharmaceuticalanalysis》、DavidG.Watson等編著的《PharmaceuticalAnalysis-AtextbookforPharmacystudentsandPharmaceuticalChemists》，以及DavidC.Lee等編著的《PharmaceuticalAnalysis》等輔助教材，以改善教學質量。在課件制作方面，力求重點突出、循序漸進、圖文并茂。此外，教研室按階段進行多次集體備課，集思廣益，在講課的思路、課堂溝通與交流等各個方面都要進行精心地設計和準備[3]。
二課堂教學
根據我國藥學專業的課程體系，目前藥物分析課程內容主要分為三大模塊：第一塊是藥物分析的基礎知識；第二塊是各類典型藥物的質量控制；第三塊是現代藥物分析方法的發展和應用。我校藥學專業留學生大多數來自亞、非、拉等發展中或不發達國家，化學基礎普遍薄弱，因此在課程的內容設置方面，需要對不同模塊的學時比例進行調整，尤其是加大第一模塊藥物分析基礎知識的學時比例。另外，在同留學生的接觸中，筆者發現絕大多數留學生的思維模式比較活躍，傳統的講述式教學很難引起學生的興趣，而案例式或研討式教學往往可以激發課堂學習的氛圍。比如在介紹各類典型藥物的質量控制方法時，先詳細講述巴比妥類、芳酸芳胺類、吡啶喹啉等幾大類藥物的分析方法，隨后在分析雜環類藥物中苯并二氮雜卓類藥物的質量控制方法時，筆者以勞拉西泮為例，從邁克爾•杰克遜非正常死亡案件入手，引導學生分析勞拉西泮等苯并二氮雜卓類藥物的結構與性質，并根據之前的知識儲備，引導學生基于性質來分析該類藥物的鑒別、檢查及含量測定方法，最后回歸案例，擴展到勞拉西泮的體外及體內藥物分析方法的介紹，同時引用一到兩篇最新的有關勞拉西泮藥物分析的英文文獻，介紹該類乃至整體藥物分析方法的最新進展。通過這種整體的案例研討式教學，留學生課堂學習的參與度大大提高，同時還能激發學生課后自主拓展學習的興趣。
三課后拓展
留學本科生在我國求學，由于語言以及網絡環境等問題，開展課后自主學習往往捉襟見肘。因此，除了興趣培養，還需積極引導留學生正確利用網絡等平臺進行課后學習[4]。比如：1、推薦留學生瀏覽國內外專業的藥物分析板塊的網站和論壇，如小木蟲、丁香園等論壇都具有相關專業板塊甚至英文交流平臺可供留學生交流學習。2、國內慕課、網絡公開課等在線課程資源中有較多藥物分析相關的雙語課程學習資料，可供留學生課后自主學習使用。3、介紹Elsevier、Springerlink、Johnweily等數據庫中藥物分析相關的SCI文獻資源，讓學生根據個人興趣自主查閱適量的文獻進行課后閱讀，并且在課堂上分配時間讓學生走上講臺分享閱讀心得。4、課后積極主動地通過微信、騰訊等公眾平臺與學生保持聯絡，了解學生在藥物分析課程學習過程中遇到的問題，產生的想法等，予以及時解答及幫助。
四實踐教學
輔助實驗、見習等實踐類課程是學生鞏固藥物分析理論知識、培養動手能力的重要環節。因此，教研室尤其重視藥物分析實踐類課程的建設。在藥物分析實驗課方面，教研室針對留學生編寫了全新的藥物分析實驗中英文雙語講義，所有實驗項目及要求都和國內學生一視同仁。在學期末，學院積極安排留學生參加藥檢所、醫院、GMP實訓中心、以及大型醫藥企業工廠的見習工作。此外，我院藥學留學生在藥物分析等專業課程修完之后，還需必修一門綜合實驗課程，系統囊括了藥物化學、藥劑學、藥物分析等學科知識，全面涵蓋藥物的合成、制劑、質量控制等環節，從而全方位地將包括藥物分析在內的多門專業課知識融會貫通，取得了很好的教學效果。
五考核機制
完善的考核機制是督促留學生自主學習，檢驗留學生學習質量的重要手段。除了傳統的期中、期末考試之外，我們根據教學進度，在整個學期貫穿了多次隨堂測驗、課堂討論、學生匯報等內容，并且將每一次課堂活動都按比例納入期終評分，平時各項成績總分占比達到40%。這樣不僅減輕了學生期末的應試負擔，也大大激勵了留學生的課堂參與度以及課后學習自覺性，收效顯著。
六結語
開展留學生教育、提升國際化辦學水平，是高校“雙一流”建設的重要舉措之一。從總體上來看，藥學專業留學生藥物分析課程教學還處于起步和探索階段。因此，一方面我們需要積極學習國內外高水平大學在留學生全英文教學上的先進辦學經驗，另一方面還應充分結合我國藥學教育體系的實情，在辦學理念、教學方法上開拓創新，發揮自身的優勢，在“教學相長”的過程中，建設較高水平、富有特色的留學生藥物分析課程教學體系。
參考文獻
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[2]杭太俊.藥物分析[M].北京：人民衛生出版社,2016．
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大學期末用英文總結范文第4篇
關鍵詞：教學改革；課程考核；形成性評價；終結性評價；自主學習能力
一、單位簡介
山西工商學院是2011年4月經教育部批準，在山西工商職業學院基礎上升格建立的山西省第一所民辦普通本科院校。學校目前正在經歷由專科到本科，由培養技術類人才為目標到以培養應用型的綜合人才為目標的轉變歷程。如何能讓新生的本科院校得以發展，并穩步向前地完成自己的目標，是學院面臨的巨大挑戰。
二、大學英語課程考核方式改革的理論依據
1.大學英語課程教學的要求
大學英語課程是高校大學生的一門必修基礎課，更是學生就業的一種輔助工具。《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）提出的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，同時增強其自主學習能力，以適應我國社會發展和國際交流的需要。從此要求可以看出，我們傳統的大學英語考核方式主要集中于期末試卷，而學生的英語綜合能力是不能僅靠期末一張試卷就能全面評價學生的應用能力。我院依據《課程要求》，提出教學改革勢在必行，整改課程考核體系是必由之路。
2.學院教學指導思想的要求
學院的教學指導思想是以課程改革為基本依托，以課堂教學為突破口，以形成性評價改革為保障，進一步提高服務意識、質量意識，積極探索我校各專業人才培養的新模式。在規范管理的同時，積極推進教學改革。此指導思想決定了我院大學英語課程的改革目標，即全面提高學生的英語綜合應用能力，同時增強其自主學習能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，使大學英語成為學生就業的輔助工具。大學英語教學改革目標的確定決定了我院大學英語的考核體系必須做出相應的調整。
3.由學院的學生層次所決定
山西工商學院的主要招生范圍為本科二批次、本科三批次和專科批次，生源結構復雜，部分生源來自城市，也有相當一部分來自偏遠地區，學生入學英語水平參差不齊，學習動機低下且缺乏自主學習能力。在這樣的背景下，基礎教學部英語教研室根據《課程要求》，進行了一系列的課程體系改革，以推進我院大學英語教學健康、持續的發展。
三、目標與模式
我院大學英語教學改革希望達到如下目標：（1）努力使絕大多數學生達到《課程要求》提出的基本要求，部分學生達到較高要求和更高要求。（2）調動學生的英語學習積極性，使學生充分發揮自主能動性，自覺高效地學習。（3）培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力。
我院基礎教學部英語教研室秉承“以學生為主體，教師為主導，充分發揮學生學習自主性”的教學理念，采納新時期的任務型教學模式，強調自主學習能力和可持續發展能力的培養，結合學院實際，實施形成性評價和終結性評價并用的考核方式，推進實施我院的英語考核體系。
四、實施方案
1.教學改革之前的大學英語考核體系
（1）平時成績：10% （出勤，課堂表現，作業）
（2）期中成績：20% （試卷考核）
（3）期末成績：70% （試卷考核）
從上面考核體系可以看出，平時成績只占總評成績的10%。這樣的分配方式，淡化了學習主要載體“課堂”的重要性。試卷的成績幾乎可以決定學生的學期總評成績。因此，學生平時不注重課堂的有效學習時間，更不重視英語的日常交流及聽說練習，不能自主合理地規劃自己的學習時間。此外，平時成績的評分沒有統一的標準，導致老師在學期末評分時，容易主觀臆斷，不利于教學及教學評價的順利進行。
2.教學改革之后的大學英語考核體系
（1）平時成績：40%（以下任何一項為零分，則期末將不能通過本學期的考核）
a.出勤：5%（曠課三次以上包含三次，取消考試資格；遲到一次扣一分。）
b.課堂表現：30%
課堂表現分=任務基本分（60%）+組內任務補充分（20%）+組長加權分（20%）+組外額外補充分（5分）
任務基本分：每次布置任務后，在小組展示部分，任意抽取小組一個組員進行展示，根據其表現作為全組成員本次的基本分。
組內任務補充分：組員展示完成后，可由組內其他組員進行補充，根據表現，作為補充者的任務補充分。
組長加權分：組長根據本次小組成員的表現和貢獻對其進行加分，但加分總和不能超過此次總分的20%。
組外額外補充分：組外成員可在其他組展示及補充后再次進行補充，根據補充情況，可為補充者的全部組成員贏得格外的1-5分。
c.作業：5%
作業分=課后練習題（70%）+作文（30%）
（2）期末成績：60%
（3）期中考試作為總評成績的參考分數
教學改革后的考核體系與之前的最大區別在于加大并細化了平時成績的分值。課堂教學以任務型教學模式為主。教師把一個班的學生分成若干個小組，在每單元課文講授開始的前一周，教師會下發此單元的學案，其中包含若干個學生需要討論并講解的問題。學生以組的形式，在一周內提前預習并探討學案中的全部問題，最后做成PPT。在課文講授期間，教師隨機抽取組號，確定每個問題的展示組。此外，課堂要求學生做全英文展示，刻意培養學生的英語聽說能力。這種任務型教學模式可以確保學生在課內提高英語綜合應用能力，課外積極完成任務，充分調動學生的自主學習能力，達到學以致用的目的。
總評成績由“期末70%+期中20%+平時10%”改為“期末60%+平時40%”，迫使學生重視課堂表現和日常學習，較好地利用了形成性評價的優勢。而且，明確了課堂表現的內容和形式，細化了平時成績和分配比例，更加關注學生的學習過程。通過積累學生的平時成績，鼓勵學生學習，從而達到“以考促學”和“加強學生自主學習”的教育目的。
五、改革成效
在實施教學改革的同時，我們對此實踐活動進行跟蹤調查，了解此改革對大學英語教學，特別是對大學生英語學習的影響，為進一步有效、合理地利用評價工具，促進教學改革提供借鑒。
從調查問卷的反饋看，絕大多數學生贊成形成性評價的運用，認為任務型的教學模式是促進他們讀書學習的有效措施之一，并且可以培養他們自主學習的能力。形成性評估過程的細化，使教師能夠及時發現問題并加以糾正，避免了傳統以期末考試為學生學習結點進行分析的弊端；教師能夠及時從反饋信息中了解教學活動的進展情況，并作出相應的調整，提高教學質量，有效發揮考核評價對教學的指導作用。考核方系改革中各個過程的細化、量化，保證了課程考核的合理公正，避免了教師可能出現的平時給分的隨意性，有效地發揮對學生英語的促進作用。
部分學生對改革體系有所異議，認為以小組的形式完成任務，會使部分不積極的學生濫竽充數，享受其他積極學生勝利的果實。也有部分學生認為在加大形成性評價比例的同時，也需要改良終結性評價，單一采用試卷考核太過于傳統，沒有很好地把教學改革的精華融入終結性考核評價中。建議可以增加一些英語主觀題，例如，文章反思、重難點探討等題型，培養學生英語綜合素質，提升學生的語言應用能力。
六、結語
目前，我校英語教學改革正處于初級階段，形成性評價和終結性評價的合理制定還有待進一步的研究和充實。希望在教學改革推進的進程中，我們可以不斷發現問題，總結經驗，完善評價體系。使學生逐漸提高自主學習能力，促進學生英語綜合應用能力的發展。
參考文獻：
大學期末用英文總結范文第5篇
一、“慕課”的三種含義與五種教學形式
從筆者的教學實踐來看，“慕課”一詞至少有三種不同含義，并有五種典型的教學形式。
1.“慕課”的三種含義
慕課的第一種含義是英文MOOC的音譯。MOOC是“大規模開放在線課程”(Massive Open Online Course)的縮寫，主要形式是以錄像為載體，通過碎片化的錄像完成課堂教學，并通過互聯網平臺進行交流、討論、考核和考試。
慕課的第二種含義指的其實是SPOC的音譯。SPOC是“小規模非開放在線課程”(Small Private Online Course)的縮寫，也被稱為“翻轉課堂”或者音譯為“私播課”，是一種特殊的MOOC。SPOC是為了彌補MOOC在實體課堂教學方面的不足，而將線上學習與線下指導相結合的一種混合式教學模式。作為“非開放”課程，雖然也以使用碎片化的錄像進行在線教學作為輔助手段，但其與MOOC最大的差別就在于實體課堂的參與性，隨之衍生出的特點是課程容量的有限性，這也是SPOC課堂高質量教學的保證。
慕課的第三種含義泛指MOOC和SPOC兩種形式及相關延伸模式。MOOC是SPOC的基礎，SPOC是MOOC的深度運用，二者構成了慕課的兩種最基本的授課形式。
2.慕課的五種典型教學形式
“慕課”教學差異化有助于每個學生最大限度發展的實現，有助于解決學生人數眾多與學生差異性需要難以得到滿足之間的矛盾。從錄像教學、實體課堂、在線測驗、在線考試和實體考試五個方面進行考察，筆者認為，慕課至少包括五種典型的教學形式：
第一，公共MOOC。這種形式是實體開課學校之外的學生在公共MOOC平臺上自主學習碎片化的錄像，完成學習過程并通過MOOC平臺考試達到要求后，由MOOC平臺發給學習證明。如果該同學同時正在攻讀的學位包含這門課程且所在學校承認MOOC平臺的學分，則可以獲得所在學校的學分。
第二，校內SPOC。實體開課學校的同學，在教務系統上選修了以SPOC課堂方式開設的課程，通過課前在慕課平臺上觀看原進程的錄像，并參加SPOC課堂討論獲得平時成績，最后參加實體課堂的期末考試。
第三，公共SPOC。為避免SPOC課堂成為實體開課學校獨有的教學方式，基于慕課平臺開設公共SPOC的方式也應運而生。在技術上要求慕課平臺提供虛擬教學課堂的支持，對參與的高校也提出了協同排課的較高要求，觀看的錄像應該是原進程的錄像。
第四，校內MOOC。實體開課學校的同學，在教務系統上選修了以SPOC課堂方式開設的課程，通過在MOOC平臺上觀看碎片化的錄像并參加在線測驗獲得平時成績，最后參加實體課堂的期末考試。校內MOOC實際上是公共MOOC與校內SPOC的混合體。
第五，興趣MOOC。與前四類慕課以獲得學分為目的不同，興趣MOOC更類似網易公開課的模式，但觀看的是碎片化的錄像，在線學習進度和考核上都沒有強制性。如果學生正好在MOOC教師所在高校，且該教師的SPOC課堂也允許旁聽，該學生也可以在一定程度上參與課堂討論。
以上五類慕課教學形式的對比簡表如下：
二、“侵權責任法”課程的“多平臺多模式”平行運行簡介
1.四川大學“侵權責任法”慕課開課情況簡介
四川大學法學院侵權責任法教學團隊由一位教授和二位副教授組成，在實體課堂上為本科生開設“侵權責任法”課程和“英美侵權法”全英文課程，在暑期國際課程周邀請外籍教授共同開設“比較侵權法”全英文課程。同時為碩士生開設“侵權責任法”(雙語)課程，為博士生開設“侵權責任法研究”(全英文)課程，形成了體系化和國際化的實體課堂體系。在此基礎上，教學團隊在“中國大學MOOC”和WEMOOC兩個慕課平臺同時開設“侵權責任法”課程，還在校內建設了“侵權責任法”校內課程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文課程中心，實現了課程的網絡化和慕課化。
除了兩個慕課平臺和兩個教學中心的“多平臺”運作之外，在學習模式上，“侵權責任法”課程也提供“多模式”的選擇，具體來說包括：
第一，公共MOOC。作為“中國大學MOOC”平臺上線的第一門法學類課程，每學期有超過1萬人選修本課程，且選修人數每學期都呈現出幾何級增長趨勢。
第二，校內SPOC。通過“侵權責任法”校內課程中心平臺，為校內選課學生提供按照原進程播放的錄像，學生在課堂上通過參與模擬法庭的方式來完成教學。
第三，公共SPOC。作為WEMOOC上線的第一批課程，每學期為多所大學提供教學服務，并通過4～6次見面課程，確保教學效果，各校學生也通過該平臺獲得了相應的學分。
第四，校內MOOC。同時在“中國大學MOOC”平臺和教務處系統注冊，平時成績來源于“中國大學MOOC”平臺，期末考試成績來源于實體考試。
第五，興趣MOOC。“中國大學MOOC”平臺和“侵權責任法”校內課程中心分別提供按照碎片化和原進程播放的課程錄像，供有興趣的學生觀看。校內SPOC實體課堂也歡迎學生旁聽。
以上五種教學模式運行中，有如下幾點需要說明：
第一，校內SPOC和校內MOOC學生分別通過實體課堂和“中國大學MOOC”平臺的章節考核獲取50分的平時成績。教學團隊通過控制兩組同學平時成績分數的平均分來確保公平性，并采用相同的期末實體考試試卷和評分標準。 第二，除了興趣MOOC不參與考試之外，其余四個平臺的考試均是同樣的A、B試卷。校內SPOC和校內MOOC試卷拆封確定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC設定為相同試卷，同時開考。
第三，教學團隊和助教團隊為公共SPOC和公共MOOC提供在線BBS答疑服務，為校內SPOC和校內MOOC開通微信群服務，為公共MOOC提供郵件答疑服務，確保每種學習方式的每位同學的每個問題都能夠得到及時的解答。
2.不同慕課學習方式的分流情況
慕課教學形式的出現，提供了課程教學方法轉變和多樣化的可能，以滿足不同學生的需求。四川大學非法學院本科學生如果要學習“侵權責任法”課程，我們一般推薦選修WEMOOC平臺的公共SPOC課程。法學院本科每年有200人左右，幾乎所有的學生都會有學習“侵權責任法”這門課程的需要，但并非每個學生都有獲得學分的需要。這是因為我們在必修課設置上，前置必修課程“債權法”課程已經包含了“侵權責任法”課程的主要內容，學生選修“侵權責任法”的主要目的是深入地學習這門課程而非出于知識完整性的考慮。因此，沒有獲得學分需求的學生，可以通過興趣MOOC的方式，自由安排時間進行學習，這種情況每年分流的學生大約在80人左右。
高校每學期授課時間一般在17-18周，其中公共假期一般會占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由選課，因此課程容量主要取決于4～16或者17周的課程設置。“侵權責任法”SPOC課程按照模擬法庭的方式展開，每位同學都有機會在一個案例中擔任原告或者被告的訴訟人，每周2節課，每節課一個案例，所以SPOC課程的設計容量為48-52人(取決于該學期授課周次)。
因此，在扣除了興趣MOOC方式學習的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能夠有機會參與模擬法庭。實際上，根據歷年教學經驗，在200人的本科生基數下，對“侵權責任法”真正感興趣并愿意投入大量時間和精力的學生大約也就是50人左右，所以這種設置本身也是符合教學需求的，沒有出現參與人數過多或者過少的情形，最終都能夠協調到合適的SPOC課程人數。剩余約80位同學進入校內MOOC學習方式，歡迎旁聽SPOC課程，并有一定的參與權限(詳見后文)。
學生分流的目的，是實現法學教育的小班化互動式教學。下文主要介紹SPOC翻轉課堂的具體實施方式。
3.SPOC翻轉課堂概述
在課堂組織上，將48-52位參與SPOC課堂的學生分為A、B、C、D 4組，每組指定一位主助教(碩士研究生二年級)和一位副助教(碩士研究生一年級)。指定兩位助教的考慮是：第一，助教可能生病或者由于其他原因無法參與指導，兩位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年級的學生學術功底更扎實，通過“傳幫帶”可以培養研究生一年級的助教，這樣副助教到研究生二年級擔任主助教時，又可以繼續培養下一級的副助教，以此延續下去。第三，兩位助教共同組織活動，可以避免某一位助教可能性格上不適合組織活動的情形出現，在兩個年級之間也能夠通過協調形成較為合理的組合。除此之外，還要指定一位博士生作為總助教，協調和指導四組助教團隊。
在課程內容上，課堂模擬法庭的案例全部來自最高人民法院公布的指導性案例和《最高人民法院公報》刊載案例，備選案例約150個，按照教學進度，每學期討論24-26個案例，加上每年新公布的案例，從數量上可以保證做到不重復。當然，經典案例每學期教學都會使用。每節課討論一個案例，按照A-B-C-D分別擔任原被告的交叉循環方式組織，每6周一個循環，每學期循環兩輪。每個案例中原被告雙方所在的組分別由一位同學擔任人，可以邀請其他同學(包括旁聽的同學)擔任法官、證人、鑒定人等輔助角色。根據原被告雙方的表現(而非勝訴或者敗訴，因為案件事實本身無法改變)，由非當事人的兩組(如A-B，則為C組和D組)的同學，以及在場的旁聽同學，通過投票器決定表現得更出色的一方。最后由主講教師進行評論和總結。
在課程進度上，校內SPOC采用原進程的教學錄像，教師會在學期伊始就公布錄像進度表，模擬法庭的案例也與布置的錄像內容緊密相關，確保每次的案例都通過已經學習的知識就可以解決。課程實行“大班授課、小班討論”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小組討論”，由助教團隊組織，負責解答疑難問題。
4.SPOC平時成績的獲得
SPOC平時成績是以撰寫侵權法指導性案例和參與模擬法庭的方式來獲得的，其中撰寫指導性案例4次，參與模擬法庭一次，每次計10分，共計50分。撰寫侵權法指導性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《關于編寫報送指導性案例體例的意見》和《指導性案例樣式》的要求，參考最高人民法院已經的民商事指導性案例，將在本學期討論的案例中選擇非本人報告的4個案例，改寫為“指導性案例”的體例。
第二，在指導性案例的編寫過程中，要求學生忽略案件的原發生時間，設想案件都發生在案例報告的當天，并適用現行有效法律規定進行分析。
第三，根據現行法律、司法解釋以及司法實務，詳細列出損害賠償數額的計算方式(例如計算基數、賠償時段、損益相抵等)，并得出相關結論。學生在計算時，無須理會《最高人民法院公報》刊載案例的最終判決結果。
第四，如果有其他問題需要說明的，例如對案件原判決的評析、社會效果、立法建議以及其他疑問，也鼓勵學生進行說明，并根據實際情況，可以酌情對該同學期末成績加分。
三、法學院教學方式的國際比較
筆者攻讀博士學位期間先后在美國康奈爾大學法學院和耶魯大學法學院求學，現在正在英國牛津大學法學院訪學。借著這兩次機會，也大致了解了美國和英國的法學教育模式，在此和筆者正在實踐的慕課教學作一對比。
1.美國主流法學院的教學方式
美國法學院一般采用“案例教學法”與“蘇格拉底問答法”。所謂“案例教學法”，就是教學以經典案例摘錄為中心。即由教材的作者，將影響某一領域的重要案例中對后世構成例案(leading case)的部分進行摘錄，學生通過閱讀按照一定邏輯順序編排的經典案例摘錄和相關學術文獻片段以及作者的評釋，就可以清晰地了解該領域的法律發展進程。同時，這也是美國法院訴訟和判決書的撰寫邏輯，因此這種思維方式也能夠直接適用于實務操作，體現出美國法學院的務實性。
所謂“蘇格拉底問答法”，是指教師不在課堂上重復教材上已經講述過的經典案例摘錄和必要的學術性分析介紹，直接根據課前布置的閱讀內容，向學生提問;學生也可以根據相關內容向教師提問。根據筆者的觀察，幾乎沒有學生不按照教授的要求提前進行準備。在筆者一學年的旁聽過程中，僅有一次出現了一位準備不足的JD學生，而且還受到了教授的嚴厲指責。
“案例教學法”與“蘇格拉底問答法”之所以能夠推行，其背后的教材功不可沒。美國法學院的教材，一般都在1000頁左右，包含大量的案例摘錄和一些論文片段。以我主持翻譯的《美國侵權法：實體與程序》為例，中文譯本123萬字，包含152個經典案例的摘錄。作為一學期課程的教材，學生平均每周要閱讀60-70頁。
2.英國主流法學院的教學方式
牛津大學每學年設置3個學期，分別叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每學期8周，合計僅有24周，但教學強度較大。
牛津大學法學院授課主要分為個別指導課(Tutorial)、講座課(Lecture)和研討課(Seminar)三種形式，另外還有師生都可以參加的各種討論小組(Discussion Group)。所謂個別指導課，主要是針對本科生。與美國的法學院(Law School)是實體機構不同，牛津大學法學院(Faculty of Law)僅為行政管理機構。法學院所屬100余位教師，絕大多數為所在學院(College)和法學院雙聘。即每位教師是所在學院的導師(Fellow)，同時是法學院的教授。牛津大學共有38個學院和4個“學堂”(Hall，相當于學院)，每個學院的導師來自各個專業。其中招收法學專業的學院，法學教師平均為3-4位。牛津大學的本科生如果要學習法學專業，是向每個學院申請法學專業，如果所申請的學院滿額但該學生被評估為實力較強，會在各個學院之間協調，最終同時歸屬于各個學院和法學院共同管理。本科生的主要法學課程，原則上由所在學院的法學教師教授，一般每人負責4門課程，以1對2或者1對3的方式授課。如果學生需要學習的課程內容超出了該學院法學教授可以講授的課程，則由學院之間進行協調，邀請其他學院的導師為其授課或者到其他學院參與學習。具體授課方式除了講授，還有要求學生提前寫小論文，然后討論、修改論文，授課強度和效果因此得到保證。與在其他學校僅適用于本科不同，個別指導課在牛津大學法學院碩士層面的BCL學位和MJur學位課程設置中得到了保留，難能可貴。只是碩士生的個別指導課，一般是以1對3到l對5左右的比例開展的。
講座課由教授按照專題講授，本科生低年級和研究生的部分課程以這種方式開設。比較有特點的是，由于牛津的同一門課程在不同學院由不同導師給各個學院的學生講授，在法學院層面同一門課程則可能有多位教授可以開設。因此在排課上，多位同一研究方向的教授，會在一個大題目之下，分別講授不同的專題。以筆者的研究領域侵權法為例，牛津的侵權法分為10個專題：理解過失責任(8課時)、過失責任中的因果關系(8課時)、抗辯事由(8課時)、經濟侵權(4課時)、侵擾和Rylands v Fletcher案(8課時)、產品責任(4課時)、公共機構侵權責任(8課時)、侵害名譽(6課時)、占有者責任(4課時)和專家過失與有缺陷的房產情形下的純粹經濟損失(10課時)，合計64小時，貫穿在3個學期，由7位教授分別開設。
研討課主要針對研究生，又是另一番景象。研討課一般比講座課的主題更深入，也可能是跨學科的講授。例如財產性救濟研討(Commercial Remedies Seminars)這門課程，包含了合同、侵權、衡平救濟、返還財產、承諾救濟、強制行為、損害賠償、懲罰性賠償、禁令和訴訟時效等內容，幾乎將英國法上所有與財產性救濟相關的內容橫向貫通。每門課程設置一位召集人(Convenor)，一般是該領域的資深教授，或者是由資深教授指定一位年輕學者作為召集人但自己也參加授課。每次課程除了召集人自己之外，一般至少會邀請兩位教師參加討論，另外還會有一些訪問學者旁聽。由于BCL和MJur每年招生分別為約90人和50人，每位學生只需要選修4門課程，而給碩士生開設的研討課大約在40門左右，所以平均下來，每門課程大約只有14位學生。筆者參與的一門課程，只有6位學生選課，一度出現了4位教授加2位訪問學者，學生和教師各占一半的情況。另有一門課程，筆者申請旁聽，召集人婉拒了。理由是，只有5位學生選課，教授加訪問學者已經5人了，他不希望打破這種平衡。
在這三種授課方式的背后有一個共同點，就是在上課之前，都會布置一個閱讀目錄(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大學法學院的閱讀目錄與美國法學院的差別主要是第一，案例要求讀全文而非摘錄第二，推薦大量論文，尤其是授課教授的論文;第三，會指定多本教材或者專著的特定章節進行閱讀;第四，會推薦一些歐盟層面的立法。閱讀目錄分為必讀和選讀兩部分，根據筆者的觀察，學生不太可能完成所選的4門課程的全部選讀內容的閱讀，所以選讀內容的確需要學生根據興趣和側重進行取舍。
3.慕課可能更符合中國法學教育體制
筆者的上述介紹，似乎有些偏題，因為讀者會看到美國和英國的頂尖法學院，都沒有采用慕課這種教學方式。就此我分別請教了兩國的多位教授，回答出奇地一致，那就是保證教學效果和對得起學生的學費，這和英美法學院定位為精英化教育高度相關。仔細想來，慕課并不適合于美國法學院的“蘇格拉底問答法”和英國法學院的個別指導課和研討課，可能僅適用于講座類課程。由于核心教學方式的不同，也沒有必要通過慕課的方式來進行授課。
筆者對比中美英三國法學院的教學方式和教材使用方式之后，突然意識到，從今天慕課的角度來回顧美國和英國法學院的課前閱讀量，完全可以理解為是一種前錄像時代的“紙面慕課”。即學生需要在課前投入比課堂時間多1-2倍的時間進行閱讀，課后可能還需要一定的時間溫習，才能完全達到學習目的。至于是采用視頻，還是采用課前閱讀資料來進行慕課教學，差別只是在于對學生大眾的吸引力和耐心的要求不同而已。
而筆者正在嘗試探索的侵權法慕課教學，將課堂的講授制作為錄像，學生需要提前看錄像和分析案例，然后參與課堂上的模擬法庭，課后再修改自己的報告。學生在課下需要投入的時間與課堂時間大約是2：1，即學生需要花三倍于課堂的時間來學習這門課程，收獲更大，學到的東西也更實用，這其實與美國、英國的法學院教學方式是殊途同歸，實質都是一樣的。“預習——課堂教學——復習”，投入越多，教學效果越好，這是最核心的教學規律。那么，對于中國大學已經建立起來的以講授型課程為中心的教學體系來說，將課堂講授前移到錄像階段，使課堂的互動性更強，尤其對于非精英化定位的法學教育，不失為一種良好的改革方向。
