師承教育論文
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師承教育論文范文第1篇
[關(guān)鍵詞]教師教育；課程；改革
目前，我國(guó)的教師教育主要由獨(dú)立的師范大學(xué)、師范學(xué)院和教育學(xué)院承擔(dān)，部分綜合性大學(xué)也成立了教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所、教師培訓(xùn)中心和進(jìn)修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓(xùn)和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀(jì)初終于開始了由獨(dú)立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓(xùn)體系的過(guò)渡，但反對(duì)師范教育的呼聲從未間斷。如何加強(qiáng)我國(guó)職前教師教育是一個(gè)值得我們深思的問(wèn)題。
一、我國(guó)師范類院校和非師范院校課程體系存在的問(wèn)題
我國(guó)存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業(yè)，這類學(xué)校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學(xué)開辦的教育學(xué)院或教育研究機(jī)構(gòu)，部分承擔(dān)教師教育的任務(wù)，與前者相比，這類學(xué)校的教師教育才起步。師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過(guò)程中會(huì)遇到一些普遍性的課程設(shè)置問(wèn)題。主要表現(xiàn)在：
其一，我國(guó)目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，眼下在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)不足、重視不夠，教師教育在整個(gè)學(xué)校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學(xué)，學(xué)校的興奮點(diǎn)是在提高學(xué)校的辦學(xué)層次和在全國(guó)的綜合排名上，因而建多少重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和多少博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)等等，才是學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)。非師范院校開辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學(xué)科課程則占到全部課程的40％左右，學(xué)科專業(yè)課程占50％左右。
其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。各類高等師范教育機(jī)構(gòu)在盲目向綜合大學(xué)看齊的價(jià)值取向驅(qū)動(dòng)下，課程存在著嚴(yán)重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例過(guò)大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎(chǔ)課程占21％，教育實(shí)習(xí)僅為6周。
其三，地方師范大學(xué)理應(yīng)承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，地方師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。
其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢(shì)，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強(qiáng)教師教育。然而這些高校對(duì)教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現(xiàn)了重未來(lái)輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。
其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)。有人在全國(guó)作了一項(xiàng)調(diào)查，其中對(duì)“調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)”這一問(wèn)題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說(shuō)明絕大多數(shù)師范教育部門都對(duì)現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿，師范教育的課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步。
二、教師教育課程體系改革的價(jià)值取向
課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標(biāo)、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等方面。教師教育課程從何而來(lái)，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。
從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對(duì)教師教育的價(jià)值取向進(jìn)行了分類，主要有五大類：(1)1．學(xué)術(shù)取向：強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，注重精確的學(xué)科知識(shí)傳遞。(2)實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。(4)個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過(guò)教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。(5)社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)認(rèn)為教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識(shí)和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識(shí)。專業(yè)教師的知識(shí)都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來(lái)的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科本位的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生必須對(duì)所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識(shí)。(2)學(xué)科教育學(xué)知識(shí)：教授這些知識(shí)所需要的教學(xué)技巧。(3)學(xué)習(xí)者的知識(shí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。(4)一般教學(xué)法知識(shí)：針對(duì)課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識(shí)：課程的基本理論以及對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)。(6)教育脈絡(luò)知識(shí)：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。(7)目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識(shí)：即教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識(shí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這一問(wèn)題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問(wèn)題。以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問(wèn)題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識(shí)或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識(shí)等幾個(gè)方面。
綜合國(guó)內(nèi)外的研究，結(jié)合新課程改革的背景，我們認(rèn)為，教師教育課程的價(jià)值取向應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，改變過(guò)去的學(xué)術(shù)化取向，根據(jù)時(shí)代的需要，采取實(shí)用取向，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時(shí)，兼顧技術(shù)取向。教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。所以，應(yīng)根據(jù)這種取向，在課程結(jié)構(gòu)、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應(yīng)的變革。
三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對(duì)策
教師教育涉及的問(wèn)題很多，如教師專業(yè)化問(wèn)題、定向制與非定向制的問(wèn)題、師范性與學(xué)術(shù)性的問(wèn)題，這些問(wèn)題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對(duì)教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡(jiǎn)要探討。
1．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)——學(xué)術(shù)性與師范性并重
應(yīng)擴(kuò)大教育類課程比例。我國(guó)高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國(guó)家相比，教育類課程比例偏低，實(shí)習(xí)時(shí)間顯得過(guò)短，師范生的能力訓(xùn)練未能到位。美國(guó)教育專業(yè)課程有基礎(chǔ)教育理論(包括教育基礎(chǔ)、教育導(dǎo)論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量、教材教法和視聽教育)和教育實(shí)踐活動(dòng)組成，占總學(xué)分的11％，教育實(shí)習(xí)平均為11學(xué)分。德國(guó)的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、普通教學(xué)法和專業(yè)教學(xué)法等，占總學(xué)分的33.3％，通過(guò)第一次國(guó)家考試后，即到基礎(chǔ)學(xué)校和初中參加18個(gè)月的教育實(shí)習(xí)，并為參加第二次國(guó)家考試做準(zhǔn)備。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學(xué)、心理學(xué)、道德教育、教育實(shí)踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學(xué)、教育制度學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)教育學(xué)和職業(yè)指導(dǎo)學(xué)等，共占總課時(shí)的13％，教育實(shí)習(xí)7～14周，占總課時(shí)的3％。俄國(guó)的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，占總課時(shí)的15％，教育實(shí)習(xí)13～18周。英國(guó)的教育專業(yè)學(xué)科和教育實(shí)習(xí)共占總學(xué)分的25％。與其他國(guó)家的課程設(shè)置相比，我國(guó)這種重學(xué)術(shù)、輕師范的課程體系已嚴(yán)重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個(gè)雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學(xué)生的學(xué)科水平和教育專業(yè)水平都達(dá)到一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識(shí)課程為20％，實(shí)習(xí)占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學(xué)生的知識(shí)面，從而打好扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，同時(shí)掌握必備的教育理論。
2．改革課程模式——多種體系并存
各類院?？梢暻闆r開辦不同教師教育課程模式。首先，對(duì)于獨(dú)立定向的師范學(xué)院和師范大學(xué)，在暫時(shí)不改變定向性質(zhì)的前提下，擴(kuò)大教育學(xué)科課程的比例，并提高這些課程的質(zhì)量以達(dá)到改革課程模式的目的。增加教育學(xué)科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)牽頭進(jìn)行改革。其次，對(duì)于非師范大學(xué)開辦的教師教育，可以讓學(xué)生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學(xué)生在本科四年之內(nèi)選修教師教育課程，可獲得相應(yīng)的學(xué)分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學(xué)士學(xué)位后，繼續(xù)學(xué)習(xí)一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時(shí)發(fā)教育碩士學(xué)位。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)已有55％的中小學(xué)教師擁有碩士學(xué)位。綜合性大學(xué)還可以招收獲得學(xué)士學(xué)位的在職中小學(xué)教師。這些教師通過(guò)業(yè)余時(shí)間學(xué)至三年，完成課程學(xué)習(xí)和學(xué)位論文可獲教育碩士學(xué)位。
3．改革課程內(nèi)容——貼近教育生活
教師教育課程貼近學(xué)校的實(shí)際生活，這是時(shí)展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學(xué)的教師教育課程都存在著課程與基礎(chǔ)教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現(xiàn)象有多方面的原因，主要原因則是承擔(dān)教育理論課程的教師本身的研究遠(yuǎn)離了實(shí)踐，對(duì)基礎(chǔ)教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場(chǎng)的感性認(rèn)識(shí)。即使在課堂教學(xué)中運(yùn)用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對(duì)范例沒有體悟，從而導(dǎo)致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學(xué)無(wú)所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內(nèi)容貼近一線的基礎(chǔ)教育教學(xué)生活，讓理論課教師親自到現(xiàn)場(chǎng)去聽課，讓自己的研究關(guān)注實(shí)踐。讓課程走向?qū)嵺`，而不是灌輸“知識(shí)”，這樣才能給教學(xué)帶來(lái)源頭活水。
師承教育論文范文第2篇
關(guān)鍵詞：成人教育 教育質(zhì)量 社區(qū)
中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：1672-1578（2015）10-0057-01
成人教育在我國(guó)也被稱作繼續(xù)教育，從繼續(xù)教育的字面含義來(lái)看，其應(yīng)是對(duì)成人跨過(guò)學(xué)齡段之后的一種教育形式。然而，從我國(guó)現(xiàn)階段的成人教育狀況來(lái)看，其教育范疇則被學(xué)歷教育、職業(yè)資格培訓(xùn)等內(nèi)容充斥著。可見，在社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的辯證邏輯下，我國(guó)社會(huì)也難以在文化層面來(lái)審視成人教育的重要性。
所謂“成人教育文化”可以理解為，社會(huì)公眾對(duì)成人教育的認(rèn)識(shí)，以及該教育范疇在社會(huì)公眾中的普及程度。不難理解，若是單純將成人教育看作為學(xué)歷提升教育、在職培訓(xùn)教育，那么這將直接制約化教育在社區(qū)的開展，而目前社區(qū)已成為城鎮(zhèn)居民的基本生活單元。在成人教育文化缺失的狀況下，也將必然制約著我國(guó)學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建?；谝陨纤?，筆者將就此展開討論。
1 成人教育文化缺失的原因分析
結(jié)合筆者的工作體會(huì)，對(duì)成人教育文化缺失的原因可從以下兩個(gè)方面來(lái)分析：
1.1成人教育的邏輯起點(diǎn)使然
在改革開放初期，為了解決10年在高等教育領(lǐng)域的欠賬，以及滿足社會(huì)青年接受高等教育的強(qiáng)烈愿望，成人教育作為一種嶄新的教育形態(tài)誕生了。這就在成人教育的辦學(xué)初期就界定了它的功能定位，那就是作為彌補(bǔ)普通高等教育辦學(xué)資源不足的一種重要補(bǔ)充形式。也是在這一邏輯起點(diǎn)上，也導(dǎo)致了我國(guó)民眾對(duì)成人教育的內(nèi)涵和目標(biāo)產(chǎn)生了固有認(rèn)識(shí)，而缺少對(duì)成人教育與社區(qū)文化教育相融合的理解。在此基礎(chǔ)上，便必然在行動(dòng)上導(dǎo)致了化缺失現(xiàn)象的產(chǎn)生[1]。
1.2成人教育的功利色彩使然
成人教育的功利色彩突出體現(xiàn)在它的“強(qiáng)目的性”上，如學(xué)歷提升目的、職業(yè)資格獲取目的等。筆者并不否定這一目的性，但作為一種成人教育文化應(yīng)在更廣闊的視域下來(lái)進(jìn)行考察，在考察中需要重視挖掘成人教育的外部性特質(zhì)，通過(guò)社區(qū)成人教育的開展來(lái)促使學(xué)習(xí)型社區(qū)的形成。然而，強(qiáng)烈功利色彩使得我們無(wú)法仔細(xì)思考成人教育文化問(wèn)題。
2 對(duì)社區(qū)化教育質(zhì)量的反思
反思的目的在于給出對(duì)策，由此以下從三個(gè)方面來(lái)展開反思：
2.1對(duì)社區(qū)化教育認(rèn)識(shí)方面
在上文筆者已經(jīng)提到，受到諸多因素的影響人們對(duì)社區(qū)化教育的認(rèn)識(shí)是不足的。首先，“文化教育”的內(nèi)容是什么。再者，文化教育的特定對(duì)象又是哪些。不難看出，目前對(duì)此仍缺乏必要的思考。要知道，在我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期所存在的群體焦慮情緒，將導(dǎo)致社會(huì)大眾難以靜心來(lái)審視社區(qū)化教育這一形態(tài)。
2.2對(duì)社區(qū)化教育實(shí)施方面
既然是社區(qū)化教育，那么實(shí)施這一化教育的主體便是社區(qū)管理部門，而對(duì)于該社區(qū)化教育質(zhì)量的管控也應(yīng)是該部門。但問(wèn)題卻出現(xiàn)了，以非學(xué)歷教育、非在職培訓(xùn)教育為主要內(nèi)容的社區(qū)成人教育，如何在社區(qū)居民自愿的情況下來(lái)參加呢。在社區(qū)居民文化素質(zhì)整體上顯著提升的當(dāng)下，這里文化教育的側(cè)重點(diǎn)又是什么呢。
2.3對(duì)社區(qū)化教育評(píng)價(jià)方面
對(duì)于社區(qū)化教育質(zhì)量的管控，需要建立在系統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制上。然而，作為一種開放式的成人教育形態(tài)，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)也并不是一件容易的事。但筆者認(rèn)為，在與構(gòu)建學(xué)習(xí)型社區(qū)相聯(lián)系的社區(qū)化教育活動(dòng)，應(yīng)以學(xué)習(xí)型社區(qū)是否形成作為最終標(biāo)準(zhǔn)。
3 實(shí)證討論
根據(jù)以上所述，提升社區(qū)化教育質(zhì)量的實(shí)證討論，可從以下三個(gè)方面來(lái)展開。
3.1深化對(duì)社區(qū)化教育的認(rèn)識(shí)
在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的大背景下，各級(jí)政府應(yīng)重視培育學(xué)習(xí)型社區(qū)的重要意義。同時(shí)，還應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到化教育在促進(jìn)學(xué)習(xí)型社區(qū)形成的內(nèi)在價(jià)值。由此，各級(jí)主管部門應(yīng)會(huì)同高校、文化站等部門調(diào)研社區(qū)化教育的可行性問(wèn)題，以及對(duì)文化教育的內(nèi)容設(shè)置和特定對(duì)象界定進(jìn)行論證。
3.2豐富對(duì)社區(qū)化教育的組織
社區(qū)作為基層單位是我國(guó)城鎮(zhèn)居民生活所要面對(duì)的最小社會(huì)單元，在破除功利性色彩下的社區(qū)化教育中，應(yīng)激發(fā)起社區(qū)居民自發(fā)管理的意識(shí)和熱情，這也將極大的減少主管部門的組織管理壓力。筆者建議，社區(qū)化教育的內(nèi)容應(yīng)突出“豐富情趣、陶冶情操”的原則，那么我們就可以通過(guò)建立興趣小組的形式來(lái)組建學(xué)習(xí)班，并建立完整的班委體系來(lái)實(shí)現(xiàn)社區(qū)居民的自發(fā)管理目標(biāo)。
3.3完善對(duì)社區(qū)化教育的評(píng)價(jià)
對(duì)于社區(qū)化教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)，應(yīng)避免對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，若是這樣將直接導(dǎo)致該教育形式的功利性。根據(jù)上文所述，應(yīng)重點(diǎn)評(píng)價(jià)社區(qū)化教育對(duì)構(gòu)建學(xué)習(xí)型社區(qū)的貢獻(xiàn)度，而這可以從學(xué)員的學(xué)習(xí)習(xí)慣、個(gè)體體驗(yàn)、社區(qū)精神文化建設(shè)等諸多方面來(lái)進(jìn)行考察[2]。
4 結(jié)語(yǔ)
本文認(rèn)為，若是單純將成人教育看作為學(xué)歷提升教育、在職培訓(xùn)教育，那么這將直接制約化教育在社區(qū)的開展，而目前社區(qū)已成為城鎮(zhèn)居民的基本生活單元。在成人教育文化缺失的狀況下，也將必然制約著我國(guó)學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建。因此，需要從對(duì)社區(qū)化教育認(rèn)識(shí)、實(shí)踐、評(píng)價(jià)等三個(gè)方面展開反思。
參考文獻(xiàn)：
[1]魏志耕.論成人教育文化之缺失――成人教育質(zhì)量的反思[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005，4（3）：113-115.
師承教育論文范文第3篇
1996年，中央廣播電視大學(xué)出版社出版基更的專著《遠(yuǎn)距離教育基礎(chǔ)》是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域經(jīng)典性著作，在所收集數(shù)據(jù)中具有較高的被引頻次，該書在對(duì)眾多國(guó)家遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)查分析，并對(duì)遠(yuǎn)程教育誕生以來(lái)的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，采用對(duì)比研究的方法，對(duì)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的政策、經(jīng)驗(yàn)、理論進(jìn)行了客觀的評(píng)述。在該著作中，基更對(duì)媒體教育、開放教育、教育技術(shù)等容易混淆的內(nèi)容做了區(qū)分解釋，同時(shí)對(duì)多曼、彼得斯、穆爾和霍姆伯格等人對(duì)遠(yuǎn)程教育的定義進(jìn)行分析，并對(duì)基更本人的“再度綜合”理論六要素做了重新修訂。1999年，基更另一部重要著作《遠(yuǎn)距離教育理論原理》在國(guó)內(nèi)出版，基更針對(duì)遠(yuǎn)程教育發(fā)展所面對(duì)的哲學(xué)、教育科學(xué)、教育技術(shù)等問(wèn)題，專門組織眾多西方遠(yuǎn)程教育專家從教學(xué)、學(xué)術(shù)、分析、哲學(xué)和技術(shù)五個(gè)不同視角，對(duì)遠(yuǎn)程教育進(jìn)行了系統(tǒng)的理論辨析和技術(shù)、實(shí)踐評(píng)價(jià)。[9]同一時(shí)期，不同學(xué)者紛紛對(duì)歐、美、日、韓等發(fā)達(dá)國(guó)家的遠(yuǎn)程教育進(jìn)行系統(tǒng)性的對(duì)比與介紹，張偉遠(yuǎn)論文《中、英、美三國(guó)開放與遠(yuǎn)程教育研究論文的比較研究》以中、英、美三國(guó)遠(yuǎn)程教育雜志為樣本，采用內(nèi)容分析法對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行對(duì)比分析，找出我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究中存在的不足。以上文獻(xiàn)為代表的西方遠(yuǎn)程教育理論系統(tǒng)性地被引入國(guó)內(nèi)，為國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育的理論、實(shí)踐等方面的研究提供了新的思路。《我國(guó)加入WTO對(duì)教育的影響及對(duì)策研究》一文，以我國(guó)加入WTO之后各個(gè)部門、產(chǎn)業(yè)所受到的影響進(jìn)行分析，進(jìn)而討論到我國(guó)外部環(huán)境的變化給教育領(lǐng)域所帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，明確指出利用信息技術(shù)手段發(fā)展遠(yuǎn)程教育，對(duì)于建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)與提高西部教育質(zhì)量的重要作用。《教育信息化:教育技術(shù)的新高地》一文是在世界逐漸邁向信息化的大背景下，指出教育變革的方向和方式，及發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)于促進(jìn)教育信息化的作用。以上兩篇文章從更加宏觀的視角審視發(fā)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)于我國(guó)教育整體的發(fā)展所體現(xiàn)出的重要作用，成為我國(guó)為何發(fā)展遠(yuǎn)程教育相關(guān)研究的核心文獻(xiàn)?！督逃杀居?jì)量探討》以經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角，系統(tǒng)闡述了教育成本對(duì)教育良性發(fā)展的重要性。與此同時(shí)，丁興富系列論文《遠(yuǎn)程教育宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本概念———遠(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的研究》首次將遠(yuǎn)程教育的成本效益作為研究對(duì)象。以上兩篇文獻(xiàn)對(duì)遠(yuǎn)程教育效益研究產(chǎn)生較大影響，成為我國(guó)遠(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)研究的核心文獻(xiàn)，為后人相關(guān)研究提供借鑒。2001年，丁興富的專著《遠(yuǎn)程教育學(xué)》出版發(fā)行，從表1可知該書不僅在被引頻次上高居榜首，中心性也達(dá)到0.19，其在中國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展中的重要程度可想而知。作者在對(duì)國(guó)內(nèi)外大量文獻(xiàn)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，整理國(guó)內(nèi)過(guò)去20年理論成果并借鑒國(guó)外研究成果，博采眾家之長(zhǎng)，為遠(yuǎn)程教育基本理論概念、學(xué)科分支的理論體系奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。2002年，丁興富另一重要著作《遠(yuǎn)程教育研究》被引達(dá)到28次，作者在書中分別對(duì)遠(yuǎn)程教育宏觀、微觀和哲學(xué)體系進(jìn)行劃分，對(duì)遠(yuǎn)程教育三大模式、遠(yuǎn)程教育三大學(xué)派、遠(yuǎn)程教育發(fā)展的動(dòng)力理論等進(jìn)行集中論述。本書除了對(duì)遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)理論、發(fā)展歷史、學(xué)科分支進(jìn)行更加系統(tǒng)地介紹之外，還增加了關(guān)于遠(yuǎn)程教育管理、遠(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和評(píng)估的重要內(nèi)容，使得中國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)科體系趨于完整。丁興富的《遠(yuǎn)程教育學(xué)基本概念與研究對(duì)象之我見》一文，將遠(yuǎn)程教育邏輯起點(diǎn)定義為：“師生時(shí)空分離的學(xué)與教”，將遠(yuǎn)程教育主要矛盾定義為：“師生時(shí)空分離的學(xué)與教必然帶來(lái)的革命性解放性同致命性缺失性之間的矛盾是遠(yuǎn)程教育的主要矛盾”。張秀梅將遠(yuǎn)程教育學(xué)邏輯起點(diǎn)規(guī)定為：“借助于教育技術(shù)的教與學(xué)活動(dòng)的再度綜合”。[10][11]包括對(duì)邏輯起點(diǎn)、主要矛盾、理論基礎(chǔ)、基礎(chǔ)理論、理論體系結(jié)構(gòu)、分支學(xué)科構(gòu)成、分支學(xué)科原理等內(nèi)容的探討，使得中國(guó)遠(yuǎn)程教育理論體系逐步得到完善。以上文獻(xiàn)與著作成為中國(guó)遠(yuǎn)程教育基本問(wèn)題研究的核心文獻(xiàn)。
2003年，丁新在其論文《中國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的十大趨勢(shì)》中，依據(jù)遠(yuǎn)程教育的歷史進(jìn)程、遠(yuǎn)程教育發(fā)展的新動(dòng)向、遠(yuǎn)程教育發(fā)展中遇到的問(wèn)題、國(guó)際遠(yuǎn)程教育發(fā)展現(xiàn)狀、政治經(jīng)濟(jì)等方面，對(duì)中國(guó)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展趨勢(shì)做了預(yù)測(cè)，其在文中從學(xué)科、技術(shù)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等十個(gè)方面闡述了中國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的方向。如今來(lái)看，遠(yuǎn)程教育理論及學(xué)科體系建設(shè)逐漸成熟，技術(shù)應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化、實(shí)用化、智能化，學(xué)習(xí)支持服務(wù)多元化、專業(yè)化，辦學(xué)與服務(wù)終身化等趨勢(shì)，彰顯出其預(yù)測(cè)的科學(xué)性和前瞻性。丁新《遠(yuǎn)程教育質(zhì)量：一種服務(wù)的觀點(diǎn)》一文“為我們認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量提供了新的視角，對(duì)于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定、質(zhì)量管理的實(shí)施、質(zhì)量評(píng)價(jià)的開展等實(shí)踐工作具有積極意義”。[12]艾倫•泰特的《開放和遠(yuǎn)程教育中學(xué)生學(xué)習(xí)支持之理念與模式》一文，對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)支持服務(wù)模式做了詳細(xì)論述，使其成為我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究學(xué)習(xí)支持服務(wù)的核心文獻(xiàn)。從圖1和表1可知，2004年陳麗的著作《遠(yuǎn)程教育學(xué)基礎(chǔ)》、論文《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔》被引頻次和中介中心性分別達(dá)到23、22和0.16、0.13，這足以顯示出其在遠(yuǎn)程教育發(fā)展過(guò)程中的重要性。《遠(yuǎn)程教育學(xué)基礎(chǔ)》集中探討了電視廣播大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，主張“從學(xué)生出發(fā)”，對(duì)資源整合與導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了全面探討，無(wú)論是理論創(chuàng)新還是實(shí)踐操作方面，其在中國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展中具有重要地位。陳麗在文章《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔》中，以Laurillard提出的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)話模型為依據(jù)，建立了由學(xué)生與媒體的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要素之間的信息交互、以及學(xué)生的概念和新概念的概念交互三方面組成的教學(xué)交互模型，在學(xué)習(xí)交互模型的基礎(chǔ)上建立了操作交互、信息交互和概念交互，由具體到抽象，由低級(jí)到高級(jí)的教學(xué)交互層次塔。[13]加上陳麗同一時(shí)期發(fā)表的《術(shù)語(yǔ)“教學(xué)交互”的本質(zhì)及其相關(guān)概念的辨析》等一系列論文，標(biāo)志著我國(guó)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的交互理論逐漸建立并走向成熟，為日后我國(guó)不同領(lǐng)域、層次遠(yuǎn)程教育的交互研究提供了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。同期，魏志慧、陳麗、希建華合著論文《網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)交互質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究》和李爽論文《中國(guó)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型研究》，也具有較高的被引頻次?！毒W(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)交互質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究》針對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程在促進(jìn)交互方面的不足，缺乏有效的評(píng)價(jià)指標(biāo)等問(wèn)題，經(jīng)過(guò)反復(fù)論證確立了媒體界面交互、學(xué)生學(xué)習(xí)資源交互、社會(huì)互的教學(xué)設(shè)計(jì)、教師參與度、學(xué)生參與度等5個(gè)方面47項(xiàng)指標(biāo)。[14]該指標(biāo)的建立，為我國(guó)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互評(píng)價(jià)提供了量化依據(jù)，具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值，是研究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的核心文獻(xiàn)。李爽在其文章《中國(guó)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力模型研究》中指出，遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的培養(yǎng)既是遠(yuǎn)程教育實(shí)踐發(fā)展的保證，也是各個(gè)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)提供高質(zhì)量遠(yuǎn)程教育服務(wù)的保證，而專業(yè)能力模型的研究則是專業(yè)人員培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提?；诖耍髡咄ㄟ^(guò)實(shí)地訪談、Delphi方法等，確立中國(guó)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的13個(gè)專業(yè)角色、16個(gè)一般能力和特殊能力，最終構(gòu)建出專業(yè)人員的能力模型。[15]該模型的建立對(duì)遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的培訓(xùn)與發(fā)展具有重要作用，是遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員隊(duì)伍發(fā)展的重要指標(biāo)?！陡咝，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育調(diào)查與思考》一文，對(duì)我國(guó)1998年以來(lái)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育發(fā)展概況做了系統(tǒng)的調(diào)查分析，肯定發(fā)展成果的同時(shí)也找出諸多問(wèn)題，該文獻(xiàn)為當(dāng)時(shí)眾多研究者整體上把握我國(guó)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展概況提供了第一手的文獻(xiàn)?！掇r(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究———以湖北省恩施自治州為例》一文，是在國(guó)家實(shí)行農(nóng)遠(yuǎn)工程大背景下，針對(duì)農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源的應(yīng)用狀況所作調(diào)查分析，該調(diào)查中所發(fā)展問(wèn)題以及提出的解決策略對(duì)相關(guān)問(wèn)題的解決具有一定普適性，是一段時(shí)期內(nèi)研究農(nóng)遠(yuǎn)工程的重要文獻(xiàn)。以上經(jīng)典文獻(xiàn)和著作為代表的系列相關(guān)內(nèi)容，構(gòu)建起了中國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的時(shí)序圖。依據(jù)時(shí)間線來(lái)看，中國(guó)遠(yuǎn)程教育走過(guò)了引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)遠(yuǎn)程教育理念、與中國(guó)已有遠(yuǎn)程教育理論相融合、重構(gòu)本土化遠(yuǎn)程教育基本理論體系及遠(yuǎn)程教育實(shí)踐應(yīng)用這一演進(jìn)路線。
二、我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究熱點(diǎn)及熱點(diǎn)遷移
（一）研究熱點(diǎn)的可視化分析
1.研究熱點(diǎn)可視化呈現(xiàn)使用Citespace繪制熱點(diǎn)圖譜，除去基本關(guān)鍵詞“遠(yuǎn)程教育”、“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育”，繪制了高頻、高中介中心性（帶有紫色圓環(huán)）關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，如圖2所示。在熱點(diǎn)圖譜中，圓環(huán)越大表示關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次越大，圓環(huán)年輪色代表不同的年份。出現(xiàn)紫色圓環(huán)的節(jié)點(diǎn)為關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（中介中心性大于0.1）。本文取高頻關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)前40個(gè)，按頻次排序如表2所示。2.研究熱點(diǎn)分析通過(guò)對(duì)表2中高頻詞匯和高中介中心性詞匯的綜合，可大致將2000年至2013年的研究熱點(diǎn)歸類為以下幾個(gè)方面：第一，農(nóng)村遠(yuǎn)程教育。在表2中出現(xiàn)了“農(nóng)村中小學(xué)”、“農(nóng)村教育”、“農(nóng)村遠(yuǎn)程教育”、“農(nóng)遠(yuǎn)工程”等關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，且首次出現(xiàn)年份集中在2004、2005兩年。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料的研究不難發(fā)現(xiàn)，該時(shí)期我國(guó)正在試點(diǎn)或即將實(shí)施極具影響力的“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程工程”。該工程的實(shí)施對(duì)改善中西部農(nóng)村地區(qū)教育信息資源匱乏的現(xiàn)象起到重要作用，農(nóng)遠(yuǎn)工程巨大的影響延續(xù)至今，農(nóng)遠(yuǎn)工程及其后續(xù)研究作為中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究熱點(diǎn)具有合理性。第二，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量研究。由表2可知，“教育質(zhì)量”中介中心性高達(dá)0.59，說(shuō)明其在鏈接不同節(jié)點(diǎn)中發(fā)揮重要作用，同時(shí)出現(xiàn)的相關(guān)高頻術(shù)語(yǔ)“質(zhì)量保證”、“學(xué)習(xí)中心”等都跟遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的研究相關(guān)?！斑h(yuǎn)程教育的質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域高度關(guān)注、積極探索的主題之一，被視為遠(yuǎn)程教育能否可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵”。[16]在遠(yuǎn)程教育中，由于師生時(shí)空分離的特性，教學(xué)質(zhì)量的保持具有一定難度，任何學(xué)科與領(lǐng)域的研究中，都無(wú)法逃避教學(xué)的質(zhì)量問(wèn)題，所以，關(guān)于遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量研究作為我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究的熱點(diǎn)，具有一定合理性。第三，遠(yuǎn)程教育資源開發(fā)。由表2可知，“教育資源”中介中心性達(dá)到0.59，在眾多關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)在占有重要地位，與之相關(guān)的高頻術(shù)語(yǔ)“資源建設(shè)”、“課程開發(fā)”、“教學(xué)資源”、“網(wǎng)絡(luò)課程”等都具有較高的頻次和中介中心性。在教育活動(dòng)中，占有一定的教育資源是展開學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，在遠(yuǎn)程教育中同樣如此，遠(yuǎn)程教育資源的設(shè)計(jì)開發(fā)是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的基礎(chǔ)。隨著時(shí)間的變化，舊的教育資源無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代的需求，需要設(shè)計(jì)、開發(fā)與之相適應(yīng)的新型教育資源，相關(guān)資源的建設(shè)永無(wú)止境，教育資源的開發(fā)則成為遠(yuǎn)程教育中永恒的熱點(diǎn)問(wèn)題。第四，遠(yuǎn)程教學(xué)模式的探索。從表2可知，“教育模式”、“教學(xué)模式”、“自主學(xué)習(xí)”等與遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)模式相關(guān)的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，具有較高的共現(xiàn)頻次和中介中心性?！斑h(yuǎn)程教育中的教學(xué)模式可分為講授、協(xié)作、探索、個(gè)別輔導(dǎo)、討論5種”。[17]劉曉晴等認(rèn)為，隨著理論、技術(shù)的進(jìn)步，遠(yuǎn)程教學(xué)模式出現(xiàn)新動(dòng)向：遠(yuǎn)程教學(xué)理論基礎(chǔ)不斷擴(kuò)大，遠(yuǎn)程教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合更加緊密，遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程更加優(yōu)化，遠(yuǎn)程教學(xué)模式構(gòu)建的方法與手段更加豐富等。[18]這就使得遠(yuǎn)程教學(xué)中的模式必須成為一個(gè)動(dòng)態(tài)構(gòu)建過(guò)程，沒有一成不變的教學(xué)模式，對(duì)遠(yuǎn)程教育中教學(xué)模式的探討也必定成為熱點(diǎn)話題。第五，遠(yuǎn)程公共服務(wù)體系建設(shè)?！肮卜?wù)體系”一詞中介中心性達(dá)到0.43，同時(shí)相關(guān)的高頻、高中心術(shù)語(yǔ)有“開放教育”、“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等，從以上詞語(yǔ)不難看出，其體現(xiàn)的重點(diǎn)都是對(duì)社會(huì)化學(xué)習(xí)的研究。在當(dāng)今信息化急速發(fā)展的時(shí)代，為大眾提供快捷、有效的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)資源是社會(huì)化學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容?；谟?jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在為社會(huì)化學(xué)習(xí)提供公共服務(wù)、進(jìn)行公共服務(wù)體系的建設(shè)上具有先天優(yōu)勢(shì)，所以，遠(yuǎn)程公共服務(wù)體系的建設(shè)在中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究中成為研究熱點(diǎn)，具有合理性。
（二）研究熱點(diǎn)遷移的可視化分析
1.研究熱點(diǎn)遷移的可視化呈現(xiàn)基于上述熱點(diǎn)分析，制作了熱點(diǎn)時(shí)序遷移圖，如圖3所示。由圖3可知，在2007年之前，中國(guó)遠(yuǎn)程教育各個(gè)方向的研究基本趨于成熟，更加注重對(duì)已有成果研究的深化，呈現(xiàn)出相對(duì)的穩(wěn)定性。2008-2013年間，具有較大影響力的熱點(diǎn)較少，但是每年都會(huì)出現(xiàn)新的研究主題。新出現(xiàn)的研究主題不同于當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，新研究主題詞共現(xiàn)頻率較少，但某些關(guān)鍵詞的詞頻年份分布較為穩(wěn)定，呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)，這些新研究主題有可能成為未來(lái)新的研究熱點(diǎn)。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，近些年新出現(xiàn)的詞頻穩(wěn)定、發(fā)展態(tài)勢(shì)良好的研究主題有“人工智能”、“數(shù)字鴻溝”、“可視化”、“個(gè)體生態(tài)”、“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”、“情感計(jì)算”等相關(guān)術(shù)語(yǔ)。2.研究熱點(diǎn)遷移的可視化分析通過(guò)對(duì)詞頻穩(wěn)定術(shù)語(yǔ)的分析，將未來(lái)可能的研究方向歸為以下幾類：運(yùn)用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育促進(jìn)社會(huì)公平，個(gè)體遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建，對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的研究，智能化學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究等幾個(gè)方面。第一，運(yùn)用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育縮小數(shù)字鴻溝，促進(jìn)社會(huì)公平?！啊?dāng)?shù)字鴻溝’(DigitalDivide)是指不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的個(gè)人、家庭、企業(yè)和地區(qū)在接觸信息通訊技術(shù)和利用因特網(wǎng)進(jìn)行各種活動(dòng)的機(jī)會(huì)的差距。”[19]隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，所產(chǎn)生信息數(shù)量呈幾何倍數(shù)增長(zhǎng)，使得人們以全新技術(shù)與思維方式對(duì)信息進(jìn)行獲取與處理。但是“現(xiàn)有信息水準(zhǔn)較高或信息能力較強(qiáng)的人，能夠比較弱的人獲得更多的信息?！盵20]這就造成人們之間信息占有量差距進(jìn)一步拉大，社會(huì)公平的缺失。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，尤其泛在計(jì)算技術(shù)的逐步成熟，使得泛在化的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)逐漸成為現(xiàn)實(shí)，人們能夠隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，降低了數(shù)字化學(xué)習(xí)門檻，為信息化社會(huì)中消除或縮小“數(shù)字鴻溝”提供可能。第二，構(gòu)建個(gè)體遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。情景化學(xué)習(xí)理論嘗試為學(xué)習(xí)構(gòu)建一種生態(tài)化的取向，其呈現(xiàn)了完全不同于以往的學(xué)習(xí)新范式。[21]學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是指“由學(xué)習(xí)共同體及其現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成的一個(gè)功能整體,學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)個(gè)體和學(xué)習(xí)群體之間密切聯(lián)系、相互作用,通過(guò)知識(shí)吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過(guò)程實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生?！盵22]遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，是指在虛擬化的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)要素之間相互作用，促使有效學(xué)習(xí)發(fā)生的功能整體。生態(tài)化的學(xué)習(xí)，讓人們以一種系統(tǒng)的、多元的、關(guān)聯(lián)的視角對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)進(jìn)行審視。隨著技術(shù)發(fā)展，大數(shù)據(jù)在教育中的應(yīng)用研究逐步深化，包括分布式處理、分布式數(shù)據(jù)庫(kù)、云存儲(chǔ)等技術(shù)逐步在教育領(lǐng)域應(yīng)用，這就使得教師和學(xué)生可以從另外一種視角認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)———基于個(gè)人學(xué)習(xí)特性的數(shù)據(jù)收集、處理、分析，海量數(shù)據(jù)，為基于學(xué)習(xí)者特征的個(gè)體遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建，提供了充分的可能。第三，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的研究。在眾多與心理學(xué)相關(guān)的術(shù)語(yǔ)中，“情感計(jì)算”、“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”表現(xiàn)出較佳的詞頻穩(wěn)定性。情感計(jì)算是“關(guān)于情感、情感產(chǎn)生以及影響情感方面的計(jì)算,其目的是賦予計(jì)算機(jī)識(shí)別、理解、表達(dá)和適應(yīng)人情感的能力?！盵23]在某種程度上，人們的心理活動(dòng)可以進(jìn)行定量或者定性分析，情感計(jì)算主要指運(yùn)用計(jì)算機(jī)識(shí)別人們面部表情的變化，進(jìn)而了解其心理活動(dòng)的一種技術(shù)。當(dāng)前情感計(jì)算研究偏重于有眼動(dòng)識(shí)別研究、聲音識(shí)別研究、讀唇識(shí)別、面部表情研究等。由于遠(yuǎn)程教育師生時(shí)空分離的特性，教師掌握學(xué)習(xí)者心理變化比較困難，通過(guò)計(jì)算機(jī)識(shí)別設(shè)備判斷學(xué)習(xí)者情感態(tài)度的變化則顯得尤為必要?！白晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”是指“學(xué)習(xí)者在一定程度上從元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為方面積極主動(dòng)地參與到自己學(xué)習(xí)活動(dòng)中的過(guò)程?！盵24]其最主要外在表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)者通過(guò)自身心理特征的改變，達(dá)到完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的目的。讓遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者掌握自我調(diào)節(jié)的技能，是保證遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要內(nèi)容。戴研認(rèn)為，當(dāng)前遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下的“自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”主要存在以下問(wèn)題：學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)技能低下、學(xué)習(xí)者執(zhí)行功能缺失、學(xué)習(xí)者校準(zhǔn)出現(xiàn)偏差。[25]相比較真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者“自我調(diào)節(jié)”具有諸多影響因素，存在更多不確定性，這類研究更具挑戰(zhàn)性。第四，智能化學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究。由于遠(yuǎn)程教育師生時(shí)空分離特性，教師無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)時(shí)指導(dǎo)，為保障遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者能夠在接近真現(xiàn)實(shí)環(huán)境中進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和得到足夠?qū)W習(xí)支持服務(wù)，則需要智能化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者提供支持。當(dāng)前，智能化學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究主要集中于智能化Agent學(xué)習(xí)平臺(tái)的開發(fā)與應(yīng)用，教學(xué)資源智能檢索，進(jìn)行虛擬實(shí)驗(yàn)，遠(yuǎn)程教育智能化測(cè)評(píng)等。隨著泛在學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的逐漸完善，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育所對(duì)應(yīng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的數(shù)量將會(huì)快速增加，能夠替代遠(yuǎn)程教師部分作用的智能化學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究將更加緊迫。伴隨著移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)接入人群數(shù)量逐漸壯大，基于移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的智能化Agent系統(tǒng)會(huì)是未來(lái)研究的重點(diǎn)。
三、我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究的前沿分析
根據(jù)對(duì)前沿術(shù)語(yǔ)的分析，可將中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究前沿概括為以下幾個(gè)方面：1.遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的研究從高突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)“教育質(zhì)量”、“質(zhì)量”、“教育評(píng)價(jià)方法”等相關(guān)內(nèi)容，可以看出中國(guó)研究者對(duì)遠(yuǎn)程教育結(jié)果的關(guān)注程度。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的研究在研究熱點(diǎn)已經(jīng)有所體現(xiàn)，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)著研究前沿向研究熱點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，關(guān)于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的保證與遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究逐漸成熟?！拔覈?guó)高等教育質(zhì)量觀主要集中在管理的質(zhì)量觀和學(xué)術(shù)的質(zhì)量觀上，對(duì)于效益的質(zhì)量觀涉及較少，我國(guó)傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育則主要強(qiáng)調(diào)服務(wù)質(zhì)量的多樣化與多元化，遠(yuǎn)程教育的規(guī)模效益等優(yōu)勢(shì)沒有體現(xiàn)”。[26]為此，未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量效益的研究會(huì)成為一種趨勢(shì)。2.學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建通過(guò)“開放大學(xué)”、“社區(qū)教育”、“開放教育資源”3個(gè)高突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)，可以看出社會(huì)化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的研究是中國(guó)遠(yuǎn)程教育前沿領(lǐng)域。為貫徹《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》關(guān)于辦好開放大學(xué)的要求，教育部決定自2010年開始，在全國(guó)分區(qū)域、有步驟地開展改革試點(diǎn)。[27]以此為標(biāo)志，中國(guó)龐大的廣播電視大學(xué)系統(tǒng)開始向開放大學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)于開放大學(xué)的研究也迅速升溫，成為研究前沿。楊志堅(jiān)認(rèn)為，開放大學(xué)是一種新型大學(xué)，它強(qiáng)調(diào)思想的開放，模式的開放，方法的開放，對(duì)象的開放，充分利用先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)開展遠(yuǎn)程教育，向一切有能力、有意愿接受高等教育的人提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和服務(wù)。開放大學(xué)的成立對(duì)于滿足社會(huì)和社會(huì)成員多樣化的教育需求，提升社會(huì)成員整體素質(zhì)，構(gòu)建終身教育體系具有重要意義。[28]同樣，社區(qū)教育也是時(shí)展的產(chǎn)物，只有將其納入到大的社會(huì)教育體系中，才能適應(yīng)社會(huì)化建設(shè)對(duì)人才的需求。學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要特性就是學(xué)習(xí)資源獲取的便捷性，以教育資源共享、共用為目的的開放教育資源運(yùn)動(dòng)，適應(yīng)了學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)教育資源的需求。3.優(yōu)化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程的研究與之相關(guān)的高突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)有“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“學(xué)習(xí)方法”、“在線學(xué)習(xí)”等。遠(yuǎn)程環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究、學(xué)習(xí)方法研究對(duì)遠(yuǎn)程教育的結(jié)果有重要影響，良好的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方法能夠保證遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性和可控性。隨著社會(huì)、技術(shù)形態(tài)的變化，各個(gè)領(lǐng)域呈現(xiàn)出分工專業(yè)化、方法多元化的現(xiàn)象，同時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)理論的研究出現(xiàn)新的動(dòng)向，對(duì)遠(yuǎn)程教育環(huán)境下的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)也提出新的要求。教學(xué)設(shè)計(jì)的研究向兩個(gè)不同的方向發(fā)展：“艱難而狹窄的專業(yè)化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線”。[29]專業(yè)化的目的在于讓學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)環(huán)境與經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，更加注重局部、簡(jiǎn)化的教學(xué)系統(tǒng)；多元化讓學(xué)習(xí)者依據(jù)學(xué)習(xí)需求以更加廣泛的視角認(rèn)識(shí)問(wèn)題，提供學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)。姚海林等認(rèn)為，情景化學(xué)習(xí)理論嘗試為學(xué)習(xí)構(gòu)建一種生態(tài)化的去向，其呈現(xiàn)了完全不同于以往的學(xué)習(xí)新范式：創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生探究、互動(dòng)和社會(huì)化的實(shí)踐環(huán)境；提供包含著活動(dòng)參與方式和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的開放式課程；對(duì)學(xué)生的探究和參與實(shí)踐活動(dòng)的能力進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。西蒙斯在Connectivism:ALearningTheoryfortheDigitalAge一文中，系統(tǒng)提出了聯(lián)通主義的思想，指出“學(xué)習(xí)不再是一個(gè)人的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過(guò)程”。[30][31]其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程不再是內(nèi)化的過(guò)程，而是把學(xué)習(xí)看作是個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)連接的過(guò)程。以上這些無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)理論還是學(xué)習(xí)理論的變化，都闡釋了一個(gè)重要內(nèi)容，即社會(huì)以及科技形態(tài)的進(jìn)步，必然帶動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程的變化，優(yōu)化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程顯得尤為重要。
四、探討與結(jié)論
（一）本研究存在的局限性
本文運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量與知識(shí)可視化的方法對(duì)核心文獻(xiàn)、關(guān)鍵詞、突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)等進(jìn)行分析，找出了中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究歷程中高影響力的核心文獻(xiàn)，當(dāng)前研究熱點(diǎn)，未來(lái)可能出現(xiàn)的研究熱點(diǎn)以及研究前沿等。但研究也存在一些局限性：首先，文獻(xiàn)計(jì)量方法將主要注意力聚焦于期刊文獻(xiàn)，低估或者忽略了媒體、出版物等非學(xué)術(shù)研究，造成研究的欠缺；其次，本研究所使用數(shù)據(jù)來(lái)自CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)，該數(shù)據(jù)庫(kù)雖有“質(zhì)”的優(yōu)勢(shì)卻也有“量”的劣勢(shì)，這就有可能對(duì)本研究細(xì)節(jié)性的觀點(diǎn)的表述產(chǎn)生消極影響；再次，文獻(xiàn)關(guān)鍵詞雖然可以看作文章濃縮的精華，但是選定文獻(xiàn)關(guān)鍵詞時(shí)也體現(xiàn)作者較強(qiáng)的主觀意愿，存在隨意性，可能造成本研究相關(guān)觀點(diǎn)出現(xiàn)偏差。
（二）研究結(jié)論及探討
師承教育論文范文第4篇
新課改，新形勢(shì)，作為一名語(yǔ)文教師更要努力探索生本教育的實(shí)踐途徑，把生本教育貫穿于教育教學(xué)的全過(guò)程，促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。
一、 轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，牢固樹立生本教育理念
生本教育既是一種方式，更是一種理念。它是為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育，也是以生命為本的教育。生本教育不僅僅在方向上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，而且在整個(gè)體系上探討落實(shí)學(xué)生的主體地位。它認(rèn)為“教育的要義，最終不是著眼于自己如何聰明，而是著眼于教師的職業(yè)本質(zhì)――讓別人變得更為智慧”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教育職能和學(xué)生本體兩者的高度統(tǒng)一。教育的本質(zhì)是育人，就是要培養(yǎng)和造就一大批合格的社會(huì)主義建設(shè)者和可靠的接班人。語(yǔ)文教師作為傳承文明、講授知識(shí)、提高能力的教育主體，就更應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)教育理念和教學(xué)觀念的束縛，把生本教育理念納入語(yǔ)文課堂教學(xué)的全過(guò)程，創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動(dòng)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師處于至高無(wú)上的權(quán)威地位，學(xué)生無(wú)條件地接受教師的一切灌輸，師生之間顯然是不平等的。生本教育要求建立平等和諧的新型師生關(guān)系，教師只是師生交流“平等中的首席”。對(duì)教師而言，交流意味著上課不是傳授知識(shí)，而是一起分享理解，意味著教師的角色將由權(quán)威者變成合作者，由知識(shí)傳授者變成學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。對(duì)教學(xué)而言，交流意味著對(duì)話，意味著參與，它不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對(duì)學(xué)生而言，交流意味著主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的張揚(yáng)。在生本教育理念的指導(dǎo)下，語(yǔ)文教育教學(xué)不再過(guò)分注重“死”知識(shí)的傳授，而是更加注重“活的知識(shí)”的運(yùn)用，更加注重學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高，為學(xué)生的終身、可持續(xù)發(fā)展建立基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文教師只有在不斷學(xué)習(xí)、不斷提高，轉(zhuǎn)變學(xué)生觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀，更新教學(xué)理念的情況下才能適應(yīng)生本教育的需要。
二、 堅(jiān)持以學(xué)生為本，確立學(xué)生教學(xué)主體地位
著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“世界上沒有才能的人是沒有的。問(wèn)題在于教育者要去發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的稟賦、興趣、愛好和特長(zhǎng)，為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件和正確的引導(dǎo)?！碧K霍姆林斯基的話深刻地揭示了“生本教育”的根本所在，那就是：學(xué)生的天性要依靠教師的成功發(fā)掘、積極引導(dǎo)，通過(guò)“為他們的表現(xiàn)和發(fā)展提供充分的條件”，張揚(yáng)其天性，完美其人生。傳統(tǒng)教學(xué)中教師是課堂的中心，教師牽著學(xué)生走，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生習(xí)慣被動(dòng)地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也漸漸喪失。這種以教師“講”為中心的教學(xué)，是不利學(xué)生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展的。比如常見的語(yǔ)文現(xiàn)代文教學(xué)，教師過(guò)多的講解、分析和說(shuō)明常使學(xué)生感到枯燥乏味，不僅喪失了學(xué)習(xí)的積極性，更喪失了理解文章的能力。生本教育與師本化、灌注性教學(xué)相對(duì)立，有強(qiáng)大的穿透力、沖擊力、震撼力和感染力。堅(jiān)持以學(xué)生為本，就是倡導(dǎo)教師在教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)法與教法在教學(xué)過(guò)程中的最優(yōu)結(jié)合。營(yíng)造學(xué)生主體發(fā)展的環(huán)境，讓所有學(xué)生共同參與研究、討論，全面發(fā)展。語(yǔ)文教師要更好地確立學(xué)生主體地位，就應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變角色，變“傳授者”為“引導(dǎo)者”，把教師的所有活動(dòng)變成學(xué)生“天性學(xué)習(xí)”的輔導(dǎo)力量，不做“執(zhí)鞭”的“耕民”，而成為真正的“生命的牧者”。教師要痛下決心，從根本上走出舊的教學(xué)模式，用“生本”的教育觀念、教學(xué)方式、教學(xué)過(guò)程為學(xué)生打造天性張揚(yáng)的平臺(tái)，既革新更要革心，做課程改革的建設(shè)者、發(fā)掘者、操作者。不要“換湯不換藥”“穿新鞋走老路”。只有從根本上轉(zhuǎn)變了角色，才能實(shí)現(xiàn)教師的解放，學(xué)生的解放，教育的解放，才能體驗(yàn)到“陣痛后的快樂(lè)”。
三、 精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用
生本教育的核心理念是以學(xué)生為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但發(fā)揮學(xué)生的主體作用絕不是忽視教師的主導(dǎo)作用。我們固然要倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但決不能理解為教師就可以完全不講了。如教授《永遇樂(lè)》，可設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：在不同的元宵節(jié)上你分別讀出了怎樣的李清照，請(qǐng)大家按如下形式展開思路，組織語(yǔ)言：“我讀出了的李清照，是通過(guò)詞中的（句）看出來(lái)的，尤其是此句中的 （字、詞）更能表現(xiàn)她的心境，因?yàn)椤薄＿@樣的問(wèn)題既有教師的精心“預(yù)設(shè)”，又能讓學(xué)生有主動(dòng)的“生成”，可見教師不是不“講”，而是重在研習(xí)思路的梳理，使學(xué)生能夠舉一反三，觸類旁通，掌握方法，養(yǎng)成良好習(xí)慣。發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，教師就應(yīng)該在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中多下功夫，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使“教”和“導(dǎo)”相得益彰。
四、 注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系
生本教育一個(gè)重要的特點(diǎn)是突出探究，突出合作。突出探究體現(xiàn)了教師注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，尤其是自主學(xué)習(xí)能力；突出合作體現(xiàn)了教學(xué)是一個(gè)雙向的互動(dòng)過(guò)程，需要構(gòu)建良好融洽的師生關(guān)系。還是教授《永遇樂(lè)》：“在對(duì)文本內(nèi)容探究后，對(duì)李清照不同時(shí)期的作品了解后，如果讓你選擇一種花，一種顏色，一支樂(lè)曲來(lái)形容李清照，你分別會(huì)選擇什么，請(qǐng)簡(jiǎn)要描述。”這個(gè)問(wèn)題既是對(duì)文本內(nèi)容的拓展延伸，又可以讓學(xué)生盡情展示自己的語(yǔ)文素養(yǎng)，既加強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，更注重了學(xué)生的創(chuàng)新能力，在和諧的氣氛中圓滿結(jié)束教學(xué)。
學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，是在教師引導(dǎo)下進(jìn)行的，而教又是為學(xué)而存在，為學(xué)而服務(wù)的，語(yǔ)文教師要在課堂教學(xué)中始終樹立以學(xué)生為核心的平等意識(shí)，變“教師權(quán)威者”為“師生共同提高”，努力使“平等中的首席”的作用發(fā)揮得淋漓盡致。
參考文獻(xiàn)：
①周艷玲、邵琛琛著《“生本教育”理念與高中語(yǔ)文課堂教學(xué)》，《中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》2008年第3期
②《生本教育的概念和特點(diǎn)》[EB/OL].省略/List.asp?ID=933
師承教育論文范文第5篇
不批評(píng)學(xué)生如何上好課，這是中國(guó)高校教師值得研究的問(wèn)題?！安慌u(píng)學(xué)生”這里是指教師只對(duì)學(xué)生進(jìn)行賞識(shí)教育，不對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒教育。賞識(shí)教育強(qiáng)調(diào)“因材施教”，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)來(lái)贊揚(yáng)學(xué)生，使學(xué)生“喜聞樂(lè)見”得到更好教育[1]。為什么要研究這個(gè)問(wèn)題？基本理由有兩個(gè)。第一，當(dāng)前我國(guó)廣大高校教師的權(quán)威性已經(jīng)變得極為脆弱，社會(huì)地位與聲譽(yù)日趨下降[2]。這種教師威信日漸走向式微的趨勢(shì)導(dǎo)致的極端情況是學(xué)生不尊重教師和教學(xué)工作，高校教師很難有效地管理教學(xué)工作，對(duì)學(xué)生聽之任之，“不批評(píng)只表?yè)P(yáng)”逐漸成為高校教學(xué)的一個(gè)常態(tài)。第二，與少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生相比，多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自控能力差，面臨的困難較多，可能存在厭學(xué)情緒和逃課行為。這時(shí)候“用贊美把學(xué)生留在課堂”，賞識(shí)教育發(fā)揮著舉足輕重的作用。但是，“不批評(píng)”不是萬(wàn)能的[3]，賞識(shí)教育往往導(dǎo)致教師被學(xué)生“牽著鼻子走”。沒有懲戒的教育是不完整的教育。懲戒教育強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生“有錯(cuò)必糾”，使之明辨是非“，知錯(cuò)能改”，它有利于維護(hù)校紀(jì)校規(guī)[2,4]。因此，研究賞識(shí)教育與懲戒教育融合情況下如何上好課的問(wèn)題更有必要。我們選定了A院校經(jīng)濟(jì)班和金融班學(xué)生在“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”教學(xué)中進(jìn)行賞識(shí)教育與懲戒教育的融合研究。毋庸置疑，我們深受以往賞識(shí)教育與懲戒教育研究的啟發(fā)，但本研究有三點(diǎn)重要的不同：（1）選取學(xué)習(xí)風(fēng)氣較好，教師喜愛的班級(jí)與學(xué)習(xí)風(fēng)氣較差而讓教師頭疼的班級(jí)做比較，便于識(shí)別賞識(shí)教育和懲戒教育的適用條件和效果；（2）指出賞識(shí)教育在好班，懲戒教育在差班實(shí)施的利弊，強(qiáng)調(diào)二者融合的必要性和可行性；（3）指出二者融合的最高境界是情、理、法在教學(xué)中的融合。本研究總結(jié)了教師從片面的賞識(shí)教育過(guò)渡到賞識(shí)與懲戒并用的完整教育的基本經(jīng)驗(yàn)，為貫徹《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)的“保障教師地位，維護(hù)教師權(quán)益，提高教師待遇，使教師成為受人尊重的職業(yè)”的目標(biāo)作了有益的探索。
二、識(shí)別不同班級(jí)的學(xué)風(fēng)，選擇不同的教學(xué)模式
根據(jù)課堂和課間學(xué)生的表現(xiàn)，識(shí)別不同班級(jí)的學(xué)風(fēng)差異性是教師選擇不同的教學(xué)模式，做好課堂教學(xué)的前提。任課教師發(fā)現(xiàn)，金融班學(xué)生與經(jīng)濟(jì)班學(xué)生存在著異質(zhì)性，經(jīng)濟(jì)班學(xué)習(xí)風(fēng)氣不如金融班。從課堂考勤看，金融班學(xué)生到課率遠(yuǎn)高于經(jīng)濟(jì)班學(xué)生。從課堂問(wèn)答看，金融班學(xué)生比經(jīng)濟(jì)班學(xué)生有較好的統(tǒng)計(jì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)。在課堂上，金融班學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果明顯比經(jīng)濟(jì)班學(xué)生好。在課外，經(jīng)濟(jì)班學(xué)生重視社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，熱衷于校園社會(huì)活動(dòng)，而金融班學(xué)生非常重視課堂理論學(xué)習(xí)，討論話題主要是“出國(guó)”或“考研”?；谶@些差異，在《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)中，教師在經(jīng)濟(jì)班實(shí)施以懲戒為主的教學(xué)模式，在金融班實(shí)施以賞識(shí)為主的教學(xué)模式，并且努力實(shí)現(xiàn)二者融合。
三、以賞識(shí)教育為主的教學(xué)模式
在賞識(shí)教育中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，甚至從學(xué)生的錯(cuò)誤中去發(fā)現(xiàn)所蘊(yùn)含的積極元素，鼓勵(lì)學(xué)生特別是那些學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生，讓他們?cè)谫潛P(yáng)聲中找到自信，獲得前進(jìn)的動(dòng)力。賞識(shí)教育成功的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的“閃光點(diǎn)”，激勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用。誠(chéng)如奧古斯特•羅丹所說(shuō)：“生活中從不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。教師應(yīng)該具有這么一雙發(fā)現(xiàn)學(xué)生“閃光點(diǎn)”的眼睛。事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生都希望自己的行為能夠得到別人的認(rèn)同，尤其是教師的贊美和表?yè)P(yáng)。一滴蜂蜜比一滴苦汁能吸引更多的昆蟲！林肯總統(tǒng)的這句話形象地說(shuō)明了賞識(shí)教育對(duì)學(xué)生具有多么大的吸引力！莎士比亞說(shuō)：“贊美是照在人心靈上的陽(yáng)光?！睂?duì)學(xué)生真心的賞識(shí)，就如一劑甜甜良藥激勵(lì)學(xué)生不斷奮進(jìn)。賞識(shí)教育突出了學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，但是容易掩蓋和忽視他們的缺點(diǎn)。在金融班我們實(shí)施以賞識(shí)教育為主教學(xué)模式，這是因?yàn)榻處煂?duì)課堂表現(xiàn)好的班級(jí)，表?yè)P(yáng)、贊美、鼓勵(lì)自然而然就會(huì)多一些。教師采取以下幾種具體方式實(shí)現(xiàn)了賞識(shí)教育：第一，教師在課堂上表?yè)P(yáng)金融班在某些方面比其他班優(yōu)秀，增強(qiáng)學(xué)生的班級(jí)榮譽(yù)感。比如：“你們班同學(xué)的‘統(tǒng)計(jì)與概率論‘’微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)’比其他班學(xué)得要好的多，相信大家一定會(huì)學(xué)好‘計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)’！”第二，教師激勵(lì)大家積極參與討論，創(chuàng)造一種使學(xué)生敢想、敢做、敢說(shuō)、敢爭(zhēng)的教學(xué)環(huán)境。在課堂上教師設(shè)立了一個(gè)“激勵(lì)規(guī)則”：對(duì)能夠主動(dòng)舉手、準(zhǔn)確回答教師提問(wèn)，或者給教師提出有價(jià)值問(wèn)題的學(xué)生，給他們的平時(shí)成績(jī)加10分。教師鼓勵(lì)那些不自信的學(xué)生“按照自己的理解來(lái)回答”“通過(guò)字面意思來(lái)推斷”。這些不僅很好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)思考、參與討論的積極性和主觀能動(dòng)性，活躍了課堂氣氛，而且提高了學(xué)生對(duì)“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”的學(xué)習(xí)興趣，師生之間建立了牢固的尊重與信賴關(guān)系。第三，教師要求以優(yōu)秀學(xué)生為核心組建科研團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)學(xué)生之間的交流與合作，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。教師要求所有學(xué)生組成6-7人的科研小組，每組共同完成一份“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”的學(xué)術(shù)論文。這種科研小組能夠很好地把學(xué)生團(tuán)結(jié)起來(lái)，消除彼此隔閡，培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)合作精神，激發(fā)他們的創(chuàng)造潛力。
四、以懲戒教育為主的教學(xué)模式
懲戒教育就是教師要客觀指出學(xué)生存在的問(wèn)題或者毛病，促使學(xué)生少犯錯(cuò)誤甚至不犯錯(cuò)誤。斯金納認(rèn)為教育就是控制學(xué)生，進(jìn)而利用強(qiáng)化手段塑造學(xué)生行為習(xí)慣的過(guò)程。傅維利教授指出：懲罰在促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展方面的價(jià)值和功能是其他方法難以替代的；使用懲罰手段能夠維護(hù)學(xué)校規(guī)范的嚴(yán)肅性，有效保證教育工作的有序運(yùn)行。凡是需要懲罰的時(shí)候教師有權(quán)利懲罰，在必須懲罰的情況下懲罰是權(quán)力也是義務(wù)[5]；教師懲戒權(quán)是教師在教育教學(xué)過(guò)程中依法擁有的糾學(xué)生之“偏誤”，還學(xué)生之“規(guī)范”的一種權(quán)力，是教師的職權(quán)之一[6]。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“正確地和有目的地使用懲戒是非常重要的，但是笨拙的、不合理的、機(jī)械地運(yùn)用懲戒會(huì)使我們的一切工作受損失?！苯處熢诮逃^(guò)程中進(jìn)行懲戒教育是必要的，但在具體實(shí)施中要把握好“度”：懲戒應(yīng)體現(xiàn)現(xiàn)代法治精神，莫把懲戒當(dāng)體罰，要讓受懲戒者感受到懲戒中蘊(yùn)涵的平等、尊重和愛[7-8]。在經(jīng)濟(jì)班實(shí)施以懲戒教育為主教學(xué)模式，這符合教師對(duì)頭疼班級(jí)的告誡、批評(píng)等行為習(xí)慣。具體有以下幾種方式：第一，教師在課堂上指出經(jīng)濟(jì)班學(xué)生在某些方面的不足有待進(jìn)一步加強(qiáng)。教師說(shuō)：“你們是經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生，按理應(yīng)該經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)比其他專業(yè)學(xué)生更好，但是抽查結(jié)果不太理想?！钡诙?，針對(duì)學(xué)生在課堂交頭接耳、擅自離開課堂等不良行為，教師及時(shí)批評(píng)其錯(cuò)誤，警告不能再犯。比如有4名女生擅自離開教室時(shí)，教師當(dāng)堂制止了學(xué)生的這種行為，指出她們違背了教學(xué)規(guī)定，要求她們承認(rèn)錯(cuò)誤。這不僅維護(hù)了教學(xué)的正常秩序，嚴(yán)肅了課堂紀(jì)律，而且警示其他學(xué)生以此為戒！在懲戒教育中，批評(píng)要做到有理有據(jù)，以說(shuō)服教育為手段，以校紀(jì)校規(guī)為準(zhǔn)則，讓學(xué)生心理認(rèn)同，知錯(cuò)、認(rèn)錯(cuò)、改錯(cuò)。第三，教師科學(xué)治理考勤中學(xué)生“替人答到”的現(xiàn)象。在大學(xué)課堂點(diǎn)名時(shí)，到課學(xué)生替沒有來(lái)的學(xué)生答到的現(xiàn)象比較普遍。教師采取以下辦法治理這種現(xiàn)象。首先，教師指出這種行為看似“幫助同學(xué)”實(shí)則“損人不利己”“……按照學(xué)校教學(xué)紀(jì)律，對(duì)于逃課情況嚴(yán)重者可以給予不及格、取消考試資格、警告、開除等處分。今天你替他答到，你是在鼓勵(lì)他遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)，久而久之，他極可能荒廢學(xué)業(yè)；替人答到破壞教學(xué)秩序，導(dǎo)致教學(xué)與考試中的不公平，會(huì)造成一種以弄虛作假為榮，以曠課逃課為榮的不良學(xué)風(fēng)”。其次，教師要求班長(zhǎng)每次列出缺勤學(xué)生名單，并且當(dāng)堂核對(duì)。這些有理有據(jù)的說(shuō)服教育和嚴(yán)格的監(jiān)督方法有效地消除了“替人答到”的現(xiàn)象，學(xué)生到課率明顯提升。
五、賞識(shí)教育與懲戒教育的融合
教學(xué)是師生共同生活的一部分，他們的喜怒哀樂(lè)聯(lián)系在一起，因此賞識(shí)教育和懲戒教育存在必然的內(nèi)在聯(lián)系，一味地強(qiáng)調(diào)和使用其中任何一個(gè)都有失偏頗，二者融合是教學(xué)成功的重要標(biāo)志之一。每個(gè)班級(jí)和學(xué)生都存在著自己的優(yōu)勢(shì)和缺點(diǎn)，教師既要發(fā)現(xiàn)和賞識(shí)他們的優(yōu)點(diǎn)，又要指出并糾正他們的缺點(diǎn)，運(yùn)用“胡蘿卜加大棒”的手段實(shí)現(xiàn)教育目的。非洲諺語(yǔ)說(shuō)得好：“手持大棒口如蜜，走遍天涯不著急”，這里“胡蘿卜加大棒”是指運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰兩種手段以誘發(fā)人們所要求的行為的一種激勵(lì)方式。賞識(shí)教育與懲戒教育的完美融合要從情、理、法三個(gè)層次實(shí)施。在教學(xué)過(guò)程中，情、理、法的交替運(yùn)用可以相得益彰。教師只要做到了以情動(dòng)人、以理服人、以法治人，學(xué)生就會(huì)逐步成長(zhǎng)為知識(shí)與道德統(tǒng)一的人[9]。賞識(shí)教育與懲戒教育的完美融合必須堅(jiān)持以情動(dòng)人的原則。賞識(shí)和懲戒的融合過(guò)程不僅需要理性更需要情感。教師通過(guò)自己的熱情、激情及幽默詼諧的語(yǔ)言等，使學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)，喚起他們的求知欲和成就感，滿足學(xué)生的情感需要，從而使教學(xué)過(guò)程生動(dòng)活潑，營(yíng)造一個(gè)輕松、溫暖、有安全感的教學(xué)氛圍。情感決定著教師愿意不愿意采取這些行為，回答喜歡不喜歡這樣做的問(wèn)題[10]。在情感世界里，教師要與學(xué)生建立“忘年交”，進(jìn)行充分交流，尊重學(xué)生情感的表達(dá)與宣泄，并且引導(dǎo)他們把這種情感力量轉(zhuǎn)化為積極向上的正能量，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生要正確處理情感糾紛與沖突，批評(píng)和糾正學(xué)生某些錯(cuò)誤和草率的處理方式，及時(shí)疏導(dǎo)學(xué)生走出消極情緒。賞識(shí)教育與懲戒教育的完美融合必須堅(jiān)持以理服人的原則。理性決定著教師該不該表?yè)P(yáng)或者批評(píng)學(xué)生的某一行動(dòng)，回答為什么要這樣做的問(wèn)題。在理性世界里，教師因“學(xué)業(yè)有先知，術(shù)業(yè)有專攻”而在某門功課與某個(gè)科學(xué)領(lǐng)域具有權(quán)威性，要充分利用這種權(quán)威性來(lái)吸引學(xué)生對(duì)課程與科學(xué)的熱愛，讓學(xué)生心服口服地跟隨教師的教學(xué)活動(dòng)，享受課堂的美好時(shí)光；同時(shí)，教師又要對(duì)課程毫無(wú)興致的學(xué)生旁敲側(cè)擊，“胡蘿卜加大棒”，盡力使他們回到課堂里來(lái)。大學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)具有理性精神（即尋根究底的探索精神和實(shí)事求是的批判精神）的學(xué)生，這就要求教師鼓勵(lì)學(xué)生要合理地懷疑，注重事實(shí)，重視客觀的依據(jù)，重視多元的思考[11]。賞識(shí)教育與懲戒教育的完美融合必須堅(jiān)持以法治人的原則。以法治人不僅意味著以法為手段來(lái)管理學(xué)生，而且強(qiáng)調(diào)要用法的精神約束師生。法的精神就是公平、公正、公開的精神，其核心是教師以人為本，尊重每個(gè)學(xué)生的權(quán)利和自由，同時(shí)以法律保護(hù)師生群體和監(jiān)察教師行使權(quán)力，使其必須符合程序、自由和實(shí)質(zhì)性公正[12]。在法制世界里，維護(hù)教師和學(xué)生的合法權(quán)益，服從教學(xué)管理活動(dòng)，保證教學(xué)工作順利的進(jìn)行，這是教師和學(xué)生都必須遵守的基本規(guī)則。鼓勵(lì)每位學(xué)生遵守規(guī)則，順利完成學(xué)業(yè)是教師的義務(wù)，制止和糾正學(xué)生違反校紀(jì)校規(guī)、社會(huì)道德和國(guó)家法律的行為，是教師的權(quán)利。
六、總結(jié)與啟示
