教師專業范文精選

摘要:年來，為了更好地實施新課程，寫作論文從國家教育部到各省各級教育部門都不斷地在宣傳推廣課程改革的新理念。課程的改革也對教師自身的水平提出了更高的要求。作為英語教師，要能“創造性地完成教學任務，努力適應社會發展對教師專業化能力提出的新要求。在教學中減少盲目性，增強科學性和實效性。”新課程從教學的理念、內容到實施都具有前所未有的新意，而其貫徹實施的效果以及在實驗中得到不斷地完善，都在很大程度上取決于英語教師的發展及其素質的提高。

關鍵詞:課程英語教師專業發展

一、英語教師發展的內容

2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。2002年秋季，各地鄉鎮小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級。”隨著全國各地的小學陸續開設英語課程以及新課程的實施，小學英語教師的素質高低成為小學英語教學能否成功的關鍵。小學英語教師的素質在很大程度上決定著小學英語教學的巨大投入能否收到應有的效果。然而，目前，我國小學英語教師隊伍的整體素質和水平還不能適應英語教育發展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農村地區，教師素質低下嚴重阻礙了英語教育教學的發展。

農村小學英語教師整體素質不高，已經成了制約農村小學英語全面提高教育教學質量的“瓶頸”。因此，小學英語教師素質的構建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。

小學英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質的小學英語教師隊伍是小學英語教學成功的重要保證。基于以上形勢和認識，筆者認為農村小學英語教師素質建構應從以下幾方面著手：

一、教師專業成長是理性的事業

教育無疑是理性的事業。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和規范的自覺需求。相應地，展開教學活動的教師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及具體的教學行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統“工匠型”向“專家型”、“學者型”、“研究型”的“轉型”走向，也正反映了這樣的一種內在要求。我們認為，要實現這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內在發展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內容的教學理性，才能實現作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現實生活中表現為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現為教師在其具體的教學生活世界中的存在態度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現實出發重新全面追問理性的內涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發展已經經由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現實生活中抽離出來。因而無法實現對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發展的主導理性。

一、高校音樂教師專業化

1.專業精神：教師專業素質的重要內容之一，又稱專業情意、專業道德等。它包括：“專業理想，即教師獻身教育事業、愛崗敬業精神等；專業情操，即對教育事業的光榮感與自豪感，以及對教師職業道德規范的認同而產生的責任感和義務感；專業性向，即教師從事教學工作應具有的人格特征，如合作的、有責任心等；專業自我，即教師的職業認同感、滿意感等。”①只有具有專業精神的教師，才對充分調動自身積極性，努力提高專業才能，積極投身到音樂教育教學活動中。

2.專業知識：教師作為一名專業人員，必須具備從事專業工作所要求的普通文化知識、所教學科的專門知識和教育學科知識三大方面，對這三方面知識的掌握應該是融會貫通的。因此，高校音樂教師應該具備：①音樂學科教育教學方面的專業基礎知識。在音樂知識方面,應該掌握基本樂理、和聲、曲式與作品分析、配器等多門音樂基礎學科知識，并掌握該學科的教育教學方法,在音樂教學中培養學生的實施及運用能力。在其他藝術修養方面,還要熟悉舞蹈、影視、戲劇等姊妹藝術。②教育理論知識。音樂教師不僅具有音樂方面的知識，還應具有教育學、心理學等教育方面的理論和實踐知識，以便在音樂教育教學過程中，培養學生全方位的音樂能力。③普通文化知識。音樂教師要通曉哲學、歷史、地理等相關人文學科知識。

3.專業能力：專業化的教師必須具備從事教育教學工作的基本能力。高校音樂教師應具有音樂課堂教學能力，包括音樂教學實施能力、課堂教學的組織及調控能力、音樂教學反思和評價能力。音樂教師在音樂教學過程中必須研究探索自己的教學,根據實際情況,開發相關的音樂教育資源,進行音樂課程的設計、規劃。音樂教師還應具備音樂教育教學研究的能力。

4.專業發展：我國學者朱小蔓指出:“自主成長是教師專業化發展的必然要求,也是國際教師教育的發展趨向，教師的自我專業需要、專業自覺意識和自我反思能力是自主成長型教師必須具備的品質。”②音樂教師在職業生涯中，通過對自身專業的分析、反思，進行良好的職業生涯規劃，從而實現專業的更新和提高。

二、對促進高校音樂教師專業化的幾點思考

一、對我國教師專業化的認識

我國古代對教師的要求在很大程度上是從道德評價的層面提出的，對教師職業更多的是一種情感化、知識化的理解，而缺乏理性的、科學的、技術性的認識。教師的養成也并無專門的培養機構和培訓制度，更多的是一種口耳相傳的“藝徒式”傳授模式。真正的教師教育，即規范的師范教育直到20世紀30年代才開始出現；對于教師職業的專業化思考始于20世紀90年代。隨著基礎教育由應試教育向素質教育改革的不斷深化，我國教師的整體質量上存在的從教育觀念陳舊、職業道德意識淡漠到教育創新意識、教育研究能力不強等，與實施素質教育改革要求不相適應的差距日益突顯出來，甚至引起社會性的廣泛質疑和強烈不滿。大力推進基礎教育師資的專業化水平成為大勢所趨，對教師專業地位的確認也勢在必行。1994年頒布的《教師法》第一次從立法的角度規定了教師的專業性及其重要作用。教師專業化呼喚高質量的教師教育，而高質量的教師教育則要依靠教師教育專業化來踐行。2001年4月1日起，我國首次開展全面實施教師資格認定工作，教師專業化工作正式提上議事日程。

教師專業化是一個過程，是教師專業化教育自身內涵不斷豐富和不斷發展的過程，是每個教師在成為專業成員過程中不斷成熟、不斷成長的轉變過程，是一個多主體共同參與、共同努力的過程。但隨著我國社會主義市場經濟的逐步確立，人們在價值取向和價值觀念方面都發生了很大的變化，主要表現在由計劃經濟體制下對個人主體價值的一定程度的貶低和壓抑，轉向市場經濟條件下對個人主體價值的承認和肯定。這種轉換強烈地影響著當代教師既激發了他們對個人主體價值的追求，使其積極性、創造性和主動性得到了充分發揮，同時也導致部分教師個人價值觀與角色價值觀相背離，使他們產生職業倦怠感，致使教師工作績效降低，造成教師崗位人才流失等現象，這勢必影響教師自身的成長發展，也在一定程度上制約了教育領域的改革。教育過程既是創造人的過程，也是人的價值的積淀過程。教師主體價值能否實現，對教師素質的提高起制約或推動作用。

二教師主體價值的詮釋

教育活動區別于其它社會實踐活動的特點在于教育活動的對象是人而不是物，教育是對世界上唯一有理性的生命和靈魂的教育。教師與學生是構成教育活動的兩極主體，這就需要分別認知其價值所在。從哲學的角度看價值體現的是一種關系范疇，指作為主體的人的需要與作為需要對象的客體的屬性之間的一種特定關系。馬克思指出：…價值’這個普遍的概念是人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……”，“是人們所利用的并表現了對人的需要關系的物的屬性”，“實際上是表示物為人而存在”…。可見，價值是主體需要和客體屬性之間的關系實在，價值觀是對這種關系實在的反映。談價值不能僅從個體內在需要出發，也不能僅從客體屬性中尋找，應把兩者有機地結合起來這才是科學價值觀的一般內涵。價值的主觀性、主體性是價值內涵中更為重要的方面。英美哲學家通常把價值區分為內在價值和外在價值。所謂內在價值(也叫內在的善)就是主體因其本身緣故所追求或趨附的目標。沒有主體就無所謂內在價值。外在價值也叫工具價值，所謂工具價值則是客所具有的可滿足主體特定需要的屬性或功能。可見，價值與主體有著不可分割的聯系。那么，何謂教師主體價值呢?

(一)教師主體價值的基本內涵

關鍵詞：教師培訓專業發展自我反思教育事業課題方式方法中國論文學術論文

【摘要】基礎教育課程改革以來，各地普遍重視教師專業發展的問題，并且聘請知名專家舉辦形式多樣的教師培訓活動。但教師專業發展具有很強的主體性色彩，在專家引領的同時需要激發教師自我發展的主動性和自覺性，才能真正實現教師的專業發展。本文認為，在引入專家培訓促進教師發展時應注意培訓方式及內容的設計，做到理論與實踐的結合，提高培訓的有效性；專家的引領并不能解決所有問題，教師必須對專家的理論結合自己的實踐進行獨立思考；教師在實施教學活動之后應該進行反思，以達到教學創新預期。

在基礎教育深化實施素質教育推進課程改革的過程中，教師專業發展的命題越來越得到各級教育行政部門的重視。負責教師教育的機構也在千方百計加強教師培訓促進教師適應課程改革、適應素質教育實施的能力。在實踐中，我們發現更多的地方和單位采取了聘請專家進行專題培訓的形式，雖收到了一定的成效，但并非十全十美。教師專業發展具有強烈的主體性色彩，不僅僅是規章制度和要求就能湊效，尚有許多其自身發展的內在機理問題需要研究和解決。

一、影響基層教師專業發展的因素分析

時代在進步，社會在發展。作為長期工作在教學一線的基層教師，需要不斷學習促進自身專業發展，才能跟上教育教學改革的步伐，適應素質教育的要求。但是，從廣大中小學教師特別是農村中小學教師目前在專業發展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發展。通過調研，我們發現影響教師專業發展的因素主要有以下四個方面：

第一，教師外出交流的機會少。由于受經費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區去學習，特別是農村學校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學研討會，更不用說到外地學習取經了。教師長年囿于學校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學模式，對實施教學改革缺乏外圍信息的支撐，難免會出現夜郎自大的現象，更有閉門造車之嫌。