道德教育轉(zhuǎn)向思路

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一、傳統(tǒng)道德教育的局限

原始形態(tài)的德育是與社會(huì)生活混沌地融合在一起的原始氏族的全民的、生活式的德育。這種德育主要存在于原始社會(huì)中，也叫習(xí)俗性的德育。維護(hù)氏族、部落的團(tuán)結(jié)或存在是整個(gè)社會(huì)的最重要的任務(wù)之一，道德教育是維護(hù)社會(huì)存在的重要的組成部分，因此當(dāng)時(shí)的道德教育是教育的核心內(nèi)容，并具有人人參與的全民性?！吧罨笔橇?xí)俗性的德育所突出的特點(diǎn)。兒童通過(guò)日常生活以及參加宗教或節(jié)慶的儀式、歌舞、競(jìng)賽等形式接受道德教育。習(xí)俗性德育以培養(yǎng)年輕一代對(duì)神靈、首領(lǐng)的虔敬、對(duì)年長(zhǎng)者的尊敬、對(duì)氏族與部落的責(zé)任的理解、對(duì)原始宗教儀式的掌握以及形成其他社會(huì)習(xí)俗所鼓勵(lì)的道德品質(zhì)等為主要目標(biāo)。原始形態(tài)的德育的缺點(diǎn)是強(qiáng)制性和沒有批判性。由于習(xí)俗道德是道德教育的內(nèi)容，因此它具有全社會(huì)認(rèn)同的天經(jīng)地義的性質(zhì)。在古希臘，“智者派”受到排擠、打擊，蘇格拉底甚至因煽動(dòng)青年的罪名被處死就是明證。除了不允許批評(píng)之外，對(duì)那些不合規(guī)矩的行為懲罰也被認(rèn)為是理所當(dāng)然的?！氨M管宗教并沒有令人敬畏的性質(zhì)，然而希臘人卻毫不猶豫地把敬畏與肉體懲罰當(dāng)作一種有益的手段，借以幫助人們使個(gè)人符合道德的社會(huì)準(zhǔn)則?！币虼?習(xí)俗性德育不容置疑的局限性使它只能算是德育和學(xué)校道德教育發(fā)展的一個(gè)原初的起點(diǎn)。古代學(xué)校德育是一種私有者、剝削者、統(tǒng)治者、勞心者的階級(jí)性、等級(jí)性的德育，它進(jìn)行的是一種精神統(tǒng)治術(shù)的教育，扼殺人的思想和創(chuàng)造性的愚民教育，主要存在于奴隸社會(huì)和封建社會(huì)之中。從教育者、受教育者到整個(gè)教育目的、教育過(guò)程都是受制于上流社會(huì)或統(tǒng)治階級(jí)的利益需要的。在歐洲道德教育的目的是要使人完善,為進(jìn)入天堂做好準(zhǔn)備。在中國(guó),人們將道德規(guī)范的合理性歸結(jié)于“天理”,道德教育最終成為一種“存天理,滅人欲”的事業(yè)。①古代學(xué)校德育還有更多的專制色彩，因而失去了習(xí)俗性德育原本存在的生動(dòng)性。兒童往往被認(rèn)為是“欺騙上帝的小滑頭”，因此“為了不讓孩子墮落,把他們的意志徹底粉碎吧！只要他剛剛能夠說(shuō)話———或者甚至在他還根本不能說(shuō)話的時(shí)候———就要粉碎他的意志。一定要強(qiáng)迫他按命令行事，哪怕因此而不得不連續(xù)鞭打他十次。”②同時(shí)這一時(shí)期的道德教育基本上是采取不成規(guī)模的師徒授受的方式進(jìn)行的，教育的內(nèi)容也是對(duì)圣賢經(jīng)典思想的解釋。犧牲理解、強(qiáng)調(diào)記誦是全部教育也是這一時(shí)期道德教育的特征。陳舊的道德觀，由于漠視人的主體性，把道德看作是一種單純外在的約束和管理人的法，因此熱衷于灌輸、控制和訓(xùn)練人。③這一切都極大程度地體現(xiàn)了古代學(xué)校德育的局限性。

二、現(xiàn)代道德教育的困境

北京師范大學(xué)胡厚福教授指出:現(xiàn)代德育是一種科學(xué)化、民主化、社會(huì)化的德育，是促進(jìn)人的精神解放、個(gè)性自由的發(fā)展性德育，是培養(yǎng)人的創(chuàng)造、開拓、革新精神的變革性德育，主要存在于資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)。盡管現(xiàn)代學(xué)校德育已經(jīng)取得了巨大的進(jìn)展,但是他關(guān)于現(xiàn)代德育特性的研究尚存在一個(gè)明顯的缺陷，所總結(jié)的現(xiàn)代德育的特性也充滿了烏托邦的色彩，相反中國(guó)的道德教育正呈現(xiàn)出前所未有的現(xiàn)實(shí)的沉淪和潛在的危機(jī)。伴隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展與深入，國(guó)際全球化的趨勢(shì)加劇了利益分配的主體多樣化和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的多元性。有人認(rèn)為功利主義使現(xiàn)代德育迷失了方向；有人認(rèn)為科學(xué)主義使現(xiàn)代德育喪失了自我；有人認(rèn)為政治的壓力與霸權(quán)使道德變成了政治、道德教育變成了政治的教育。正如山東師范大學(xué)唐漢衛(wèi)老師所分析的：目前我國(guó)學(xué)校道德教育的“科學(xué)化傾向”“泛政治化傾向”“理想化傾向”，以及“成人化傾向”等，導(dǎo)致了道德教育的工具化，最終異化了道德教育的本來(lái)面目。魯潔老師指出：無(wú)論從理論還是實(shí)踐方面看，我國(guó)的道德教育在主流方面至今還處于一種傳統(tǒng)的模式之中。這種模式把道德教育的過(guò)程僅僅看作是對(duì)學(xué)生施加外部道德影響的過(guò)程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生符合規(guī)范的行為習(xí)慣的養(yǎng)成。這樣的道德教育過(guò)程也就是科爾伯格等人所批判過(guò)的“用刻板的灌輸、管理、訓(xùn)練等方法，強(qiáng)制兒童去服從各種既定規(guī)范的‘美德袋’式的傳統(tǒng)道德教育”。由此可見，現(xiàn)代學(xué)校道德教育還沒有徹底擺脫傳統(tǒng)道德教育思維慣性的影響，對(duì)道德教育有效機(jī)制還沒有清晰地再認(rèn)識(shí)。無(wú)論在師生關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方式、還是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活道德教育背景的復(fù)雜性的應(yīng)對(duì)等方面，都不太盡如人意，尚在困境中掙扎徘徊。

三、學(xué)習(xí)地位的日益凸現(xiàn)

1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了“學(xué)會(huì)生存”，指出人類總是自覺或不自覺地終身不斷地學(xué)習(xí)和訓(xùn)練他們自己。④1989年又提出了“學(xué)會(huì)關(guān)心”，反映了教育自身發(fā)展的人性化走向，表達(dá)了現(xiàn)代教育的“關(guān)愛”品格。這兩種提法都是表述為“學(xué)會(huì)”，而不是“教會(huì)”，這是否意味著教育的重點(diǎn)在“學(xué)”，而不是“教”？1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織又提出了現(xiàn)代教育的四大支柱“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存”也都是強(qiáng)調(diào)“學(xué)會(huì)”，而不是“教會(huì)”。當(dāng)然，我們不是要簡(jiǎn)單地從表述方式的推斷來(lái)理解問題，而是因?yàn)檫@種表述方式的背后蘊(yùn)含著21世紀(jì)教育哲學(xué)精神，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”已成為21世紀(jì)世界教育發(fā)展的一大趨勢(shì)。正如《學(xué)會(huì)生存》中所指出的那樣：教育已不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在別人身上的東西。教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的，今天教育的重點(diǎn)不再是“教”，而轉(zhuǎn)移到了“學(xué)”。21世紀(jì)接受教育從事學(xué)習(xí)，已是一種生存方式，是一種權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任?！艾F(xiàn)在社會(huì)難道不應(yīng)該把‘學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我’，即人的教育，放在最優(yōu)先的地位嗎?”“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。”四、學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”教育應(yīng)當(dāng)領(lǐng)先于社會(huì)變革，教育應(yīng)當(dāng)人性化。因此，筆者認(rèn)為道德人格成長(zhǎng)的另一支驅(qū)動(dòng)力———學(xué)生“學(xué)”的維度應(yīng)該得到重視，道德學(xué)習(xí)是道德人格的自主建構(gòu)的過(guò)程。⑤學(xué)校道德教育的重點(diǎn)應(yīng)從重教育培養(yǎng)轉(zhuǎn)向重道德學(xué)習(xí)。

第一，學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”，符合人類德性形成的規(guī)律，體現(xiàn)了人本化的教育價(jià)值觀，是幫助學(xué)校道德教育擺脫局限的良方。許多道德專家都認(rèn)為：我國(guó)現(xiàn)在的道德教育仍然主要采用傳統(tǒng)的外鑠模式。正如侯晶晶老師和朱小蔓老師在《基于關(guān)懷式道德學(xué)習(xí)的研究》一文中闡釋的那樣：沒有充分地體現(xiàn)出對(duì)每一個(gè)孩子的真實(shí)興趣、其最佳發(fā)展可能性及其具有生長(zhǎng)性的道德品質(zhì)的關(guān)注。往往知識(shí)灌輸、思維訓(xùn)練和標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)有余，而基本無(wú)暇關(guān)注道德教育的滲透。于是，道德教育不僅很難充分地糅合到教育的各個(gè)層面和過(guò)程中，而且，道德教育本身的品質(zhì)因?yàn)橹亟梯p學(xué)而難以得到提升。以往的道德教育是“培養(yǎng)論”，以教來(lái)塑造學(xué)、讓學(xué)適應(yīng)教；而現(xiàn)在的道德教育提倡的是“學(xué)習(xí)論”，是要以學(xué)引領(lǐng)教、讓教來(lái)適應(yīng)學(xué)?！敖獭睆?qiáng)調(diào)的是外在控制，“學(xué)”則強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的激發(fā)。⑥學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”才能實(shí)現(xiàn)道德的內(nèi)化過(guò)程，才是解決學(xué)校道德教育問題的根本出路。

第二，學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”，符合教育理論自身發(fā)展的邏輯，是積極順應(yīng)教育研究的發(fā)展大勢(shì)，開拓道德教育理論研究新局面的需要。在教育研究的歷史上，由重視“教”的研究轉(zhuǎn)向重視“學(xué)”的研究未嘗不可以看作是一場(chǎng)教育研究的革命和教育研究的轉(zhuǎn)向。在教育研究尤其是教學(xué)研究中，這種轉(zhuǎn)向在幾十年乃至幾百年前即已肇始，近年來(lái)更是蔚成趨勢(shì)。而在道德教育的研究中，對(duì)道德學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究不過(guò)剛剛起步。但在道德教育領(lǐng)域，這種研究視域的轉(zhuǎn)變不過(guò)才剛剛開始，還談不上從“學(xué)”的角度對(duì)道德教育問題進(jìn)行自覺的審視和系統(tǒng)的關(guān)注，更談不上研究重心的轉(zhuǎn)變。⑦因此，學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”，符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育理論研究的要求，表明了道德教育的理論研究正走向高度自覺，亦體現(xiàn)了21世紀(jì)的教育哲學(xué)精神。從以上的分析我們可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從以往強(qiáng)制性的教育轉(zhuǎn)向自主性道德學(xué)習(xí)，更接近德育的本質(zhì)，是以往學(xué)校道德教育突破觀念桎梏，尋求新發(fā)展的突破口。學(xué)校道德教育的重點(diǎn)從以往強(qiáng)制性的教育轉(zhuǎn)向自主性道德學(xué)習(xí)，響應(yīng)了“學(xué)習(xí)型社會(huì)”時(shí)展的號(hào)角，是世界性教育發(fā)展的趨勢(shì)，成為了德育研究領(lǐng)域新的生長(zhǎng)點(diǎn)，也將有助于確立一種新的既合目的、又合規(guī)律的教育理論和實(shí)踐策略。