大學科研的教育意蘊

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一、科學研究的教育性：教育目的的考察

從我國教育目的、方針來看，教育就是培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義事業的建設者。也就是說，科學研究是否對人的德、智、體、美、勞等方面都能產生積極影響、發生積極作用和收到積極的效果呢？我們的回答是肯定的。

即它具有教育性。下面我們依次予以考察。科學研究是一個艱苦求索的過程，充滿著苦澀，忍受著各種磨難，犧牲人生的許多樂趣甚至更為嚴重的是還有可能失去生命（如天文學家布魯諾為捍衛真理而被教會活活燒死）……如果沒有堅強的意志品格、沒有頑強的拼搏以及為科學的獻身精神，那么，在科學研究的道路上，一旦遭受挫折或責難就會半途而廢，一事無成。一般而言，科學研究是在充分的濃厚學術情境下和縝密的氛圍下進行的，在這種情境中，研究者的科學精神、科學態度、科學思維等不僅能得到充分的展示和顯露，而且他們的這些積極品質也會在這一過程中進一步發展、生長、提升和放大。馬風歧教授認為：“教育是人們精心設計的情境，在這個情境中，人們希望在受教育者身上培養有積極價值的品質。”

因此，在這一過程中，像自然科學科學研究者總是在一定的自然觀所規范的圖景或思維框架或實驗場域中描述自然現象、觀察實驗和分析試驗數據，并將自然觀的思辨形式轉化或升華為科學概念、科學規律和科學方法。由于有先賢的榜樣導引和導師的孜孜以求的示范，這些榜樣和示范對學生在德的方面必將會產生積極的影響。正因為有這種影響，馬教授的希望———“有積極價值的品質”顯然能夠在科學研究中得以達成。在杜普伊斯博士和高爾頓博士評析杜威問題解決法時也堅持認為：“這種探求方式既能產生真理也能帶來善。”其實，科學研究的探索過程本質上就類似于杜威方法，因此，科學研究的探索過程也能帶來善。從歷史上看，科學在古希臘羅馬民主政治體制下曾發揮過重要作用。當時政治家一般是在演講和辯論中成長起來的，他需要用當時所有知識（當然包括自然科學方面的知識）來論證施政綱領，辯駁各種觀點。猶如西塞羅所言，作為一個雄辯者必須要掌握當時所要的知識，以便用發現的知識為各種政治主張來辯護。

在海德格爾那里，政治與邏各斯之間是有密切的相互關系的。政治的技能主要就是駕馭語言的技能，而邏各斯最初也是通過它的政治功能認識了自己，認識了它的規則和有效性。例如，在古希臘羅馬文化中，產生和形成了一批用語言交流和表達的知識或學科如修辭、邏輯、語法、雄辯術、演說術等，這些學科就是探尋語言表達和交流的原理和規則即規律。洪堡曾說：“但無疑科學是培養道德智慧的最合適的材料。”赫胥黎在《科學與道德》一文中也明確指出，科學是一門有高度德性教育的學科。可見，科學研究所發現的知識或規律即科學可以大大地豐富和增強人們的道德智慧和政治智慧———既能夠掌控著自己的靈魂又能夠駕馭他人的智慧。從西方的“哲學王”到中國的“圣人”，人們所訴求的：他們既是政治的，又是道德的，還是智慧的。即中國語境下就是“德育的”。蘇格拉底有言，美德即知識。而且，柏拉圖在《美諾篇》中論證“美德是否可教”時，他認為，“美德”是一種“智慧”。在柏氏看來，“智慧”即“知識”，既然“美德是知識”，那么“美德可教”也就成了一種邏輯必然。科學研究本質上是一種發現知識、創造知識和追求真理的過程。

赫欽斯說“：教育意味著教，教意味著知識，知識是真理，真理在任何地方都是一樣的。因此，教育應該在任何地方都是一樣的。”真理是人們對客觀世界的正確認識，是一種正確知識，是通過科學研究獲得的。即使在研究過程中未能取得重大成就，但也會因此增長知識，增加才干，即豐富閱歷，添加經驗，改善認知結構，從而不斷地提升智力水平和研究能力。作為追求真理的科學研究，研究者在其中不僅能感受、體驗和享受追求真理的過程，而且更重要的是還能發現、創造、表達和展示其研究結果———真理或知識。赫胥黎認為，科學知識可以發展人的觀察力、推理力和概括力，并認為這是其他知識不可比擬的。還有斯賓塞的經典之問“什么知識最有價值？”它不僅指認科學知識最有價值，而且還明確指出其價值之一在于智力的訓練。這種“過程+成果”———就是發現知識、追求真理、發展潛能和提升智力。這恐怕是科學研究教育性的主要訴求與表征。

科學研究既是一種智力活動，也是一種體力活動，如動植物方面的研究，經常要走出實驗室，到野外去采集標本；還如社會學的實地考察，也是要走出書齋和實驗室的；還有心理學的問卷調查；地質學和地震學都爬山涉水，翻山越嶺；等等。這種室內外相結合的研究模式，一方面，它對研究者提出了身體的要求，另一方面，這種形式于研究者的身體又會產生積極的影響。因此“，體育”的意義也會在研究中時常表現出來。既然體育是一種教育，那么，內含“體育”成分的科學研究其教育性也就自不待言了，更何況在大學里的體育學院還有大量的人從事專門的體育科學研究，顯然，這種體育的精神能夠在他們身上得到更加的彰顯。但在柏拉圖看來，只有體育上升到一種體育精神，才能稱之為真正的教育。否則，根據他的二元論，體育就是一種培訓。不過，在斯賓塞和杜威那里，培訓也是一種教育。

科學研究作為一種職業，它是近代社會分工不斷細化的產物。科學研究本身是一種社會實踐活動，也是一種勞動，只是這種勞動是以深厚知識作基礎的探索性的智力勞動即所謂“第四產業”知識產業中科技與開發產業勞動。這就是馬克思所說的復雜勞動。“科學實質上是‘一本打開了的關于人的本質力量的書’，是人的本質力量的公開展示。在更抽象的意義上，自然科學是一般勞動、一般社會生產力，是一種精神生產。”因此，在這種精神勞動過程中，產生和形成的勞動觀念、勞動技能和勞動成果，在某種程度上，它會更特別、更特殊和更別具一格，即一種特別的勞動產生一種特殊的勞動影響，形成一種特別的勞動態度和勞動技能———科學研究的科學態度、科學方法和科學精神。

古希臘美學思想認為，美是可以通過客觀規律來反映和描述的。而且斯賓塞還說，美學一般必須以科學原理為根基。可見，科學研究中美是隨處可見的，關鍵在于發現和體悟。一旦你感受到了科學研究之美，科學之美，你就會在漸變中形成一種科學審美情趣和建立科學的美感。但這不是目的，目的是因為有了美或發現了美而在科學上有所發現或有所發明即有所創見。如畢達哥拉斯派認為圓球形為立體幾何之完美形狀并斷定天地一定是球形的，在數學和音樂研究中他們還發現了“比例”之美，天籟之音的音樂之美；愛因斯坦的相對論就誕生于美妙的音樂的啟示中；麥克斯韋電磁波的發現完全緣于一種美感；法國數學家柯西、德國數學家維爾斯特拉斯所展現的潛無限之美以及康托挖掘的實無限之美；等等。這些“美”都轉換成了一種科學之美、科學研究之美和科學成果之美。李明德教授在解讀德國新人文主義運動時期流行的德語“buildung”（教育）一詞時指出，這里的所謂教育，就是指人類在智力、道德和美感等方面的培養。而且弗洛姆也認為，教育不僅應該包括理性，而且應該包括術。可見，科學研究之美也就是教育之美。

我們從教育方針在科學研究中的具體解讀，既發現了科學研究中德智體美勞等有關教育因子的存在，又看到了德智體美勞等有關教育因子在科學研究中所產生的積極影響即教育性。

二、科學研究的教育性：人文意蘊的顯現

所謂人文，就是指人類社會的文化現象。從教育———一種文化角度，即指通過完滿和理想人性的教育、培養和訓練，以期達到一種超然的人生境界。而人性是指在一定歷史條件和社會制度下形成的人的本性，也指人具有的正常感情和理性。人性是人的生物性與社會性的統一，具有很強的可塑性。畢達哥拉斯說：“而比這一切都寶貴的是知識，只要你努力學習……并可能改變你的天性。”哈欽斯認為，要使一個人成為一個有人性的人，就必須不斷地學習。這種學習既包括接受性學習，又包括自我學習，還包括研究探索性的學習———科學研究。當然學習本身也是一種接受教育的過程。因此，人性的改變必是教育的結果。在追求普遍真理的科學探索中，對豐富和完滿人性在西方文化中是顯耀的，因為他們是以“求是”、“求知”為旨趣的，如古希臘文化就深刻地揭示了認知活動對人的本性的滿足。其實，在科學研究過程中，正如方朝暉教授所言：“正因為它所追求的普遍真理對人性來說有著超驗和永恒的價值。”

這種價值就體現了一種教育意涵。休謨說：“一切科學對人性或多或少地有些聯系，……他們總是通過這樣或那樣的途徑回到人性。”科學研究一般都是以學科為基礎的，可以說沒有或不存在無學科基礎的科學研究，即使是交叉學科、邊緣學科，科學研究都有其學科歸宿。按照休謨所有學科與人性的關聯性，我們所從事的科學研究活動也必然關聯著人性。而人性的開啟本身就是一種觀照，就是一種教育。人性因為人的本性或理性的發展而得到發展和提升，這種發展和提升就是科學研究教育功能的展現與延伸。同時，研究者在科學研究方向的確定、課題的選擇和方法的確立上，都是依自己興趣所為，興趣是科學研究之始，它可以在人性深處喚起探索宇宙真理的欲望，這種人性欲望的滿足對完滿人性的實現和人格塑造都是有益的。科學研究既因為理性的勃發而創造，又因為理性的發達而使人性得到豐腴和完滿，猶如孟建偉教授所言：“離開理性和科學，就不可能有這種完整而豐滿的‘人性’。”這恐怕就是馬斯洛所說的，一切教育都應是為了“人性的健康、成長及其較豐滿和最豐滿的發展”，使人達到其所能及的完美人性的培養。

人是理性的動物，理性與自由是人的本性。18世紀法國唯物主義者和空想社會主義者把合乎“人性”的稱之為理性。所謂理性，是指概念、判斷和推理階段的認識。而在康德和黑格爾那里，理性則是指通過辯證思維將各種抽象規定綜合起來把握事物整體的思維過程和結果。（《新華詞典》，商務印書館，2001年版）皮特斯認為：“教育就是鼓勵并促進人們通過最大限度地使用理性，成為一個充分發展的人。”

但丁也說：“只有遵從理性的指導，人才能達到至善，……”西方人文主義者認為，教育的目的就是發展人的理性。科學研究特別是自然科學研究是一個需要理性和使用理性的過程。在這一過程中，人們不僅只使用理性，而且還會發展理性。一般來說，人們通過科學研究活動來認識自然規律、把握自然規律和解釋自然現象，自然規律通過理性而被人認識和發現。從這一點來看，科學研究教你認識自然，發現自然規律，掌握自然的學問。也就是說，科學研究作為一種探索未知世界的活動，就是用理性探索新知，這也正吻合了巴門尼德只有理性才能認識真理的觀點。由此，科學研究的過程也就成了增長知識的過程，據蘇格拉底美德即知識的觀點，也是一個不斷增加美德的過程。按照皮特斯對教育的認識和解讀，科學研究既增長知識，又增加美德，還發展理性。

也就是豐滿人性，修養人性，完善人性。顯然，科學研究對于實現“成為一個充分發展的人”的目標是極為有益的，正如赫欽斯說的，所謂完善人意味著他們的理性、道德和精神諸力量的最充分的發展。科學研究實質上就是：“無止境的否定和懷疑，天窮無盡的詰難和追問，無拘無束的探索和發現，這本身就是一種可以不斷滿足自身的精神體驗，一種痛快淋漓的生命享受，一種至高無上的人生境界。”

斯賓諾莎公開宣稱：“我志在使一切科學都集中于一個目的或一個理想，就是達到……最高的人生圓滿境界。”這種體驗、享受和境界就是一種內省自悟的過程，也是在真理求索的過程中一種循環往復且不斷地升華的過程。這恐怕就是儒家所倡導和強調的極其嚴苛的“自省”和“慎獨”的過程吧。《中庸》中有言：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”由此，在一定程度上，科學研究的過程也是一種科學“修道”的過程，即修的是科學之“道”，研究之“道”，科學研究之“道”。修道之謂教也！然而“，個人不是一個自足的精神存在物，精神不是個人自然構成的產物，個人只有在與歷史、文化以及他人的交往與交流中，才可能建立起自己的精神世界，通過理解達成個人與歷史文化、他人真正的精神交流，還可以不斷地擴展個人建立起來的精神世界。”

現在科學研究一般是一種團隊作戰并非單打獨斗，他們共同探索，互幫共進，在這種團隊文化中達至一種人生境界即精神境界———攀登科學高峰的境界。愛爾維修認為，人的神、美德和天才都是教育和環境的產物。顯然，這種境界就是通過科學研究的過程修得的，這種修得正好反映了其教育意蘊。此外，科學研究既然是一個團隊，就彼此而言，必定存在一種相互的影響。孔子有言“：三人行，必有我師焉。”既然有“老師”在，那當然也就有了教育。如果一項活動或事件或成果引發人們在認知心理、心知模式、思維方式、行為習慣和生活方式的改變，那么，這既是一種文化現象，也是一種文化熏陶所產生的結果。中國科學院院士北京大學教授姜伯駒在《幾何學與自然科學技術》的學術講座中講到幾何學的地位時指出：“還有一個熏陶的問題，因為幾何學本身就是一種文化。”

可見，文化是能起熏陶作用的，熏陶作用又是什么作用？那當然就是教育作用。方朝暉教授認為：“世界上沒有什么學術研究沒有自己的精神價值基礎或境界，……否則它就不可能吸引千千萬萬人為之獻身、為之忘我、為之前赴后繼、為之奮斗終生。”

從方教授的話語中，我們感受到，物理學研究有物理學的精神價值世界，生物學研究有生物學的精神價值世界……每一種精神價值都有其獨特催人奮進的作用、導向引領作用和激勵促進作用。正是這種作用才感召那樣多的人“為之奮斗終生”；正是這種文化才產生和達到了這樣的效果。這就是科學研究———學術研究深刻教育意蘊的一種表征。從歷史上來看，每一次科學革命對人們的認知心理、思維方式、行為習慣、生活方式等都產生過重大的影響，尤其是對科學家的影響———他（她）必將經歷一個復雜的心理過程。王榮江教授概述到：“歷史上每一次重大的科學發現和創造，并不局限于研究對象本身所發生的進步和變化，更為根本的是帶來思想、價值觀以致整個文化觀念的重大變化，使人重新確立對世界和人生的價值觀念。因此可以說，正是科學研究中所形成的科學思想和精神，激發和培養了人文精神，產生了巨大力量，按龔育之先生所說就是‘科學思想是第一精神力量’。”

這是就人類而言的。但就科學研究中的個體———研究者來說，他（她）們的每一次新發現或新發明———哪怕是一個詞的詞義新釋、一個知識節點的破解等，都會讓其興奮不已，“想入非非”。尤其一項重大成果的突破，這對研究者來說，將會有更深的感悟、更多的想象和更強的心靈震撼。人們試想一個在生意場上突然大賺一筆，一夜之間變成富翁，他（她）是否會浮想聯翩，夜不能寐？是否會展開想象力對未來進行思考、規劃和憧憬？是否會改變他（她）對世界、社會的看法？他（她）是否會改變自己的行為習慣、生活方式？等等。這樣導致人們如此眾多之變，難道還不夠“文化”、“培養”、“育人”和“教育”嗎？美國課程之父泰勒說過“：教育是改變人們行為的歷程。”斯賓諾莎也認為，人的生活方式是依據他的知識而變化的，是善與真攜手并進的。紐曼也說：“知識是心靈擴展的必不可少的條件，以及實現它的工具。”馬斯洛還強調人是文化的產物，費希特也認為，實現人的使命的途徑依賴于文化。由此觀之，這足見其科學研究的所謂以“文”化之的教育性。

赫胥黎認為，因為科學基于實驗之上，并以歸納法為致知方法，而歸納法本身就具有極高的心智訓練價值，即科學及其研究具有訓練和教育價值。因此，科學研究的過程也可以說是一種培養科學思維的心智習慣的過程，所謂科學的心智習慣，王榮江教授認為：“是一種盡可能擺脫個人情感、偏好和利益等個人心智而基于對事實的清楚認識、對事實的關聯和相對意義的正確估價的判斷，是一種合理性的思維方式。”他還說：“這種科學的、不受個人利益和情感支配的心智習慣是健全社會中每個公民必須具備的素質，……”

正如卡爾·皮爾遜在《科學的規范》所言：“通過大量灌輸科學的心智習慣而鼓勵科學和傳布科學知識，將導致效率更高的公民，從而將導致已經增進的社會穩定性。受到科學方法訓練的心智，很少有可能被僅僅訴諸激情，被盲目的情緒激動引向受法律制裁的行為，而這些行為也許最終會導致社會災難。”可見，通過科學研究過程———心智習慣訓練，無論是科學家、教授，還是社會上科技工作者或者是學生，都有利于促進合格公民的形成。這正是科學研究所具有的文化熏陶價值的體現。

三、科學研究的教育性：思想啟迪的意涵

辯證唯物主義是馬克思主義哲學中一個十分重要的內容，而“物質”又是辯證唯物主義的一個重要概念。它的正確與否關涉一個人的世界觀和方法論的正確與否。不過，我們對物質的認識是隨著科學研究的深入而深化的，是隨著科學的發展而發展的，如19世紀末20世紀初，X射線、放射性現象和電子的重大科學發現，推翻了元素不變性、原子不可分性以及質量不變等舊觀念。由于物質是科學研究的對象，所以，只要科學研究在進行著和發展著，就必然會產生對物質概念的新見解，就會導致唯物主義發展形式的改變。恩格斯說：“隨著自然科學領域中每一個劃時代的發現，唯物主義必然要改變自己的形式。”在我國，馬克思主義是一種主流意識形態，一種官方哲學，一種指導思想，作為馬克思主義哲學重要內容的辯證唯物主義哲學思想，當然是每一個國公民都要學習、思考、體會、感悟和踐行的。作為科學工作者更應如此，因為他還要起示范作用、引領作用和感召作用。可見，科學研究的教育意涵，不僅是指科學知識的教育和獲取上，不僅是對客觀世界的一般感知和認識上，而且還表現在政治信念、公民意識乃至哲學智慧———思想、觀念和精神上。

馬克思主義認為，哲學是時代精神的精華，作為一種精神生產的科學研究當然不能沒有哲學的指導。愛因斯坦的相對論的創立就是在休謨與馬赫的懷疑的經驗論以及斯賓諾莎的唯理論兩種哲學思想影響下展開的。前者為其提供了批判的武器，后者關于自然界的統一性的理念為其大尺度或者說更宏觀地把握問題提供了啟迪。總之，它們都對愛因斯坦的思維革命產生了深刻的影響。恩格斯指出：“不管自然科學家采取什么樣的態度，他們還是得受哲學的支配。問題只在于：他們是愿意受某種壞的時髦哲學的支配還是愿意受一種建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維的支配。”這種以追求科學真理為終極目標的科學研究活動，顯然無時無刻不在受到哲學的指導和影響，如以客觀世界為研究對象，這本身就具有樸素的唯物主義思想，還如自然觀———一種關于自然界的哲學觀，它在科學的發現和發展過程中就顯然地具有指導科學研究的重要作用。

這種作用能否按照晚期斯多亞學派的代表人物塞涅卡所言：哲學的目的在于把人引向德性，而德性就是尊重自然，按照自然的規范進行自我修養。也就是說“觀察滲透理論”，即科學人員總是在一定的哲學觀或理論指導下觀察自然、社會和人文現象。簡言之，理論賦予科學研究者關于事物本質的觀念，形成對科學的追求，推動科學不斷向前發展。如哥白尼“日心說”、愛因斯坦及薛定諤與海森堡的相對論和量子力學的勝利即科學革命的勝利，就是以自然觀的勝利為前提的。一旦我們缺乏正確的自然觀作指導，其研究也易步入歧途，如華萊士曾提出了生物進化論的自然選擇理論，但最后卻走向了降術的“惟靈論”。自然觀是世界觀的一個重要組成部分，他的勝利也必然導致世界觀的變化和改變。這種變化和改變本質上就是教育或教育因子在起作用。因此，科學研究因為哲學或理論的指導而流光溢彩，因為科學真理的發現而金光閃耀。

科學研究尤其是自然科學研究普遍采用實驗的方法，這種實驗方法主要是用來檢驗科學假說以及科學猜想的。因此，研究者根據自己的專業所長、理論興趣選擇與使用必要和恰當的設備、儀器和手段，有計劃、有目的地干預實驗，以求問題的解答。郝苑博士曾指出：“這種對于實驗方法不可或缺的態度普遍存在于文藝復興時期的工匠和技師之中，近代許多偉大的科學家重視實驗和技藝的態度，在很大程度上就是在他們與技師、工匠的直接或間接交中培養出來的。例如，伽利略的一生就是在由技師做助手的工場中度過的。……并由此意識到了實踐和干預對認識自然的重要性。”

可見，對實驗和干預的“意識”“、態度”和“重視”是在實驗中培養和形成的。關于態度、意識和重視的問題，表面來看，是對實驗而言的，其實質則是關于科學及科學研究的態度問題；而對科學研究工作者來說，它又是關于科學人生的問題，因為科學研究的實驗是他們的一種生活方式，是他們的一種生存方式，在某種程度上也是體現他們生命的象征。由此，上述問題通過辯證轉換和邏輯推理，它便轉換成了一種科學的人生觀問題。正如我國學者任鴻雋指出的那樣：“科學與人生觀的關系，不但是因物質科學的進步，間接地把人生觀改變，直接的科學自己還可以造出一種人生觀來。”人生觀“有一大部分或全部分，都可以用科學方法變更或解決”，“科學自身可以發生各種偉大高尚的人生觀”。這也是參與我國20世紀20年代“科玄論戰”不少學者的觀點。也就是說，通過實驗研究，一方面，可以加強理論與實際相結合的意識，提升改造自然的欲求，培養一種實驗精神、實驗價值觀和科學的人生觀；另一方面，積累操作經驗和實踐技巧，培養實踐和動手能力。

在海德格爾看來，做一個實驗就是規定一個條件，根據這個條件可以在某個運動整體進程的必然性中把握這個運動的整體，并在事先用我們的計算來把握。換言之，在“實驗”一詞的近代意義上，實驗是由“規律”指點和支配的，它反過來將證實或證偽這些規律的“事實”。規律……它們是從科學家通過他們最初的謀劃形成的自然的基本概念中發展出來的。因此，他們越是能夠精確地謀劃自然的基本的概念，他們將越能精確地做他們的實驗。簡單地說，實驗是一種謀劃，怎樣謀劃？如何謀劃？遵循什么樣的原則？把握怎樣的規律？等等。這既包括方法論問題，也包括價值觀等方面的問題。這些都是研究者在親自實驗的過程中去感知、體悟、理解和掌握的。現代科研已進入“大科學”和團隊攻關時代，在這一過程中，這種謀劃實質上已經變成了一種集體謀劃，一種集團謀劃。在這種集體或集團的謀劃中，除了獲得方法論的訓練外，還需要和學會倫理建構。因此，在這一過程中，他們除了獲取一定的科學研究方法、手段和途徑，以及追求真理的同時，也需要建立起自身的學術規范、學術道德、學術責任和學術義務等即倫理建構，而積極的倫理建構也就必然產生積極的影響和作用。

黑格爾將教育學視為使人們合乎倫理的藝術，凡是一項活動只要對人的倫理建構有益有用，那么這一活動就具有教育性。顯然科學研究的實驗，不僅可以建構倫理，而且還可以實施倫理教化。特別是進入現代科技社會后，克隆技術、人類基因組研究等，這些不僅僅是一個科學技術問題，而且更為重要的是關涉倫理價值問題。這正是應驗了伊壁鳩魯所說的物理學對自然的研究是為倫理學服務的觀點。此外，辯證法也是科學研究的最重要和最基本的方法，它可以指導我們用科學的世界觀和方法論開展科研工作，這于研究者的世界觀、人生觀、價值觀和方法論的建立和形成顯然都是有著十分重要的意義的。

四、科學研究的教育性：大學的本然訴求

大學既傳授知識，又要發現知識，這是大學兩項核心職能，離開其中任何一項都不能成其為大學。傳授知識是培養人才，發現知識就是要進行科學研究，也是培養人才。在古典大學或中世紀大學即近代大學產生之前，可以說，大學主要就是教學，把現成的知識傳授給學生，培養人才。但近代大學產生以后，科學研究進入大學并隨即引領著大學的發展，成為一種極富生命力的職能活躍在大學里。科學研究在大學里從它一出生，人們便給了它一個“規定”的框架，即近代大學的創辦人之一洪堡所規定的科研與教學相統一。《威廉·馮·洪堡傳》的作者彼得·貝格拉對洪堡原則簡潔解釋為：“除了自由以外，研究和教學的統一，亦即研究者和教師的統一，可視為德國大學的支柱。

只有教師在創造性的活動中所取得的研究成果，才能作為知識加以傳播，只有這種教學才真正稱得上大學教學或大學學習。”也就是說，大學不像其他研究機構的研究總是特立獨行，而它始終卻有教學相伴。而且科學研究一般都是學術前沿問題或社會生產實際的疑難問題的探討，在這一探求的過程中，必定會產生新思想、新觀念，形成新概念、新理論，若及時地把這些成果轉化為教學內容，不僅可以豐富教學內容，深化教學內容，有利于提高教學水平和質量，還能激發學生的求知熱情，激發他們的創新斗志，有利于開闊學生的學術視野和培養學生的創造意識和創新精神。顯然，從科學研究的角度來看，其教育性就是研究成果通過教學的轉化而表達和實現的。

美國學者伯頓·克拉克說：“科研本身能夠是一個效率很高和非常有力的教學形式。”也就是說，研究亦具有把學生培養成為有理想、有道德、有覺悟、有紀律的高級專門人才的功能即教育性。關于這一問題，人們的認識并不一致。特別是在19世紀后半葉，西方圍繞大學教學與研究的關系問題展開了激烈爭論，不少學者都投入其中。英國數學家、哲學家、教育理論家懷特海態度明確，他指出，大學既是教學機構又是研究機構。大學的主要功能是以充滿想象的方式培養學生的想象力、創造性和對生活的冒險精神。他要求教師既教學又要科研，把二者結起來，即把思想的冒險和行動的冒險有機地結合起來。這就是要求大學開展科研，發展學術，培養學生的創造性和想象力。施萊爾馬赫也認為，大學的務就是：“喚起科學的觀念，并循此觀念進入其既定的知識領域，使其能夠本能地用科學的目光看待一切知識，不是孤立地，而是在相互的聯系中探索具體的現象，不使之須臾脫離與知識整體和全體的關聯；學會在思維中應用科學的基本法則，并進而養成獨立研究、發現和闡述問題的能力。”洪堡亦曾說過“由科學而達至修養”的名言，即大學在探索科學的過程中實現其修養的目標。

學術自由是大學孜孜以求的大學理想，表現在科學研究上，就是自由選題和自由探究。密爾認為，自由有助于培養人們的批判性、獨創性、不妥協等品質。也就是說，在這一研究過程中，按密爾的觀點，師生也可能養成或形成科技工作者應有的科學品格———批判性、獨創性、不妥協性等，而這些品格的形成就是靠教育而養成的。薩頓說：“一個真正的人文主義者必須理解科學的生命，就像必須理解藝術的生命和宗教的生命一樣。”借用薩頓的話說，作為科學主義者更應該要理解自己所從事的科學的生命———一種人性化的生命，這種人性化的生命是人們在對必然性的認識過程中展開的。而黑格爾則認為，自由不僅是對必然性的認識，而且還是必然性的實現。因此，生命的自由也就是一種充滿活力的必然性的自由，是人的一種本性，是人生的一種追求、一種向往，也是人生的一種境界。所以，大學教師在從事科研的過程中必定要受到一定人生觀的影響，即科學研究的真理性始終伴隨著相應的人生觀。

這樣，在師生共同參與的科研過程中，學生既要受到老師人生觀的影響，也會受到自己所選擇的人生觀的左右。這種“影響”和“左右”明顯地就具有教育的意涵。大學的教師既是教師，又是學者，一身多職，一人多角色，他們是學者化教師，也是教師化學者。因此，作為一個人，一個教師，一個學者，你不能把一個人的智商與情商、一個教師的教書與育人和一個學者的研究與教學進行肢解，讓一個被肢解的人（教師或學者）出現在學生或教師面前，這顯然是不能的！馬斯洛認為：“在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有沖突地協同工作。”概而言之，就是以完整的人對事物的整體作出反應。既然不可被肢解，他們必須完整地出現在學生面前，這種完整意味著教學、研究與培養（育人）的結合與統一。既然教學是有教育性的，這是人們的共識，那么，與教學相統一的科學研究的教育性也應不證自明。同時，在這一過程中，不論是顯性的還是潛隱的，他們都會得到導師的言傳身教，并且學生在這一過程中也會不斷地進行自我啟發、自我感悟和自我教育。言傳身教是一種教育，自我教育也是一種教育。當然二者統整起來更是一種教育。顯然，這種耳濡目染的、潛移默化的影響其教育意蘊和育人價值更難以估量。

在我國，盡管在20世紀一二十年代我國學者章錫琛在譯著的《科學與道德》一文中極力宣傳科學的教育功效，他說，科學“于道德教育，必有裨益，且為必不可缺之事也”，而且在20世紀30年代還展開了一場轟轟烈烈的“科玄論戰”。但時至今日，人們對科學研究的教育性或育人性卻依然缺乏深刻的理解。這里我們試圖用現實的說明和解讀來加深其理解。比如博士、碩士都是在導師指導下進行研究的，而教師研究又是在博士、碩士甚至是學士參與下展開的。因此，本質上講，一方面，博士、碩士是在老師的指導下進行，這種指導就是一種教育過程，既然是教育過程，其教育性也就不言而喻。研究又是在探討未知，既然是未知，那么，無論是對老師還是對學生來說，它都是一個全新的事物。一方面，老師在學生面前也并不具有絕對權威，他們是互動共進，互勉共育；另一方面，這種研究不是那種傳授現成知識的教學，而是一種追求真理和發現知識的指導和教學，是更高級的教學、更深奧的教學、更專業的教學和更學術化的教學。這種研究性教學，他的教育性，既表現在獲知和做一般的人上，還表現在求知和做學術的人上。費希特認為，人類的終極目標就是“完善”。而且他又說“：社會中每個人都至少按照自己的念，力求使別人變得更完善，力求把別人提高到他自己所具有的那種關于人的理想的程度。”從這一點來看，作為培養人才的大學乃至大學教師及研究人員，促進學生進一步完善更是題中之義———學生逐漸向善和至善，而且這一使命比其他任何部門或個人都要義不容辭。

可見，科學研究的育人性始終蘊含于大學教育之中，我們一定要保持清醒的頭腦，并不斷地去挖掘，去開采，去利用好這一資源，讓其在人才培養的過程中閃射出更加燦爛的光芒。