新課程高考歷史命題探討
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一、從考查知識掌握為主，轉變為考查學習能力為主。對學生學習能力的考查越來越突出，越來越全面《普通高中歷史課程標準(實驗)》對普通高中歷史課程進行了明確的定位：“是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。”②
這樣的課程定位自然就成為新課程高考命題的考查方向和目標。若從恢復高考以來的高考歷史命題來看，高考歷史命題立意經歷了“以知識立意為主”到“以能力立意為主”的轉變，在“以能力立意為主”的基礎上，更多地表現為“問題立意”，《課程標準》的課程定位，實際上設定了新課程高考命題是以“素養立意為主”的。《課程標準》“所提到的人文素養，嚴格地說，是一個接受了基礎教育后，一個合格公民的基本素養，涉獵甚廣，包括科學、政治、道德、文化等各方面素質的養成。”③高考命題立意的這一逐步探索和演變的過程，也是歷史教學不斷創新、歷史課程不斷豐富、師生素養不斷提高的過程。19771988年，高考命題堅持傳統觀點，重視階級斗爭史，強調思想性和教育性；堅持知識立意，重視基礎知識考查，試題和參考答案從內容到表述都不能超綱超本，是典型的以“知識立意”。在這種背景下，學生的歷史學習以“記誦”教材為主，教師的教學以幫助學生提高“記誦”效率為主，教師的業務素質體現為“熟悉教材”為主。在當時那種學“知識”能徹底“改變命運”的年代，這種教學和學習方式大行其道，經久不衰，影響至今。
19891991年，推出史料分析題。1989年高考歷史試題首次推出“史料分析”題，盡管只有4分的分值，設問非常平易，卻標志著一種具有歷史學科特征的重要題型的誕生。隨著命題技術的提高、觀念的更新和視野的擴大，史料類型不斷豐富，設問日漸靈活和深化，對能力的考查要求越來越高，分值也迅速增加。“史料分析”題的出現不但創生了新題型，而且史料應用逐步滲人選擇題和問答題，出現材料型選擇題和材料型問答題。這種改革的實質是凸現歷史試題的學科特色，促進試題實現知識和能力并重的考查目標。這樣，原來以“記誦”為主的教與學都不得不做出積極的適應性調整，從而實現了高考與教學的良性互動，高考的“指揮棒”的正效應更加明顯。1992～1999年，高考歷史試題的能力要求全面提升。題型進一步改造，填空題退出歷史舞臺，多項選擇題消失(1999)，單選、材料解析題、問答題三足鼎立格局形成。1998年高考歷史試題中程度選擇題占了很大比例，學科內綜合力度加大，出現一批長期為業界稱道的經典試題。從1992年起，史學新觀點大舉滲入試題，如1992年高考歷史試題“48．清代史學家趙翼在《唐女禍》中說：‘開元之治，幾于家給人足，而一楊貴妃足以敗之。’結合你對唐朝由盛轉衰原因的認識，分析評論趙翼的這一觀點。”等。在這一時期，還出臺了一個影響深遠的舉措，那就是從1992年起，國家教委(今教育部)考試中心制訂了與全日制中學歷史教學大綱有別的《考試說明》(即《考綱》)，指導高考命題和復習備考。它明確規定了考試的性質、范圍、題型、能力要求等內容，是我國高考進入規范化新時期的重要標志。后來，《考試說明》幾經修訂，對能力要求提出了4項9條或4項10條，從不同層次、不同角度強調了歷史思維能力的要求，從而樹立起了歷史學科能力要求的標尺。
隨之，高考命題的能力要求不斷提升，1994年高考歷史試題中著重考查歷史思維能力的試題分值第一次達到全卷的3／4以上，成為高考命題從“知識立意為主”到“能力立意為主”的分水嶺。“‘能力立意’的實質是將能力(首先是歷史思維能力)作為歷史高考的考點。但考查能力不能抽象地進行，必須以知識(首先是主干基礎知識)為載體，因而一般能兼顧能力，具有一定的先進性和合理性。在現階段，提倡‘能力立意’也符合中學歷史課程改革的發展方向0”①歷史學科能力要求的明確和高考考查“能力立意”的確立，對中學歷史教學提出明確的目標和嚴峻挑戰，從此，歷史教育的討論、歷史課程和教學改革如火如荼地開展至今，并且日漸深入。經過2O世紀90年代的高考試題改革，大多數歷史教師的歷史教育觀念得到更新，教學實踐中逐步重視學生學科能力的培養，歷史教育實踐走上了健康的素質教育軌道。2000—2006年，高考歷史命題改革力度更大，以“新材料、新情境、新問題”為明顯特色，這就意味著高考歷史試題對能力的考查更全面，更強調歷史學科各種基本能力的綜合運用。在“能力立意”逐步確立的過程中，它的局限性也逐漸被提出來，一些研究者批評它是能力至上主義在高考中的表現。2000年以來的文科綜合考試大綱從記憶、理解、應用三個能力層次制訂了文綜能力測試考核目標。{2005年高考文科綜合考試大綱》從一個全新的角度，擬定了“文科綜合能力測試”的考核目標和要求，更加關注“思維能力”和考查學生的學習能力，體現著考試的終極目標和價值取向。
從這個角度上講，“能力立意”具有過渡性質，“文科綜合能力測試的考核目標和要求”的探索促進了“三維目標”的形成。2004年以后課標的影響逐漸超過高中歷史教學大綱。在學科能力要求不斷提升的同時，史學方式也在逐步發生變化，階級斗爭史范式為主導的地位改變，現代化范式、整體史范式、文明史范式影響增強。這些變化迎來了歷史教育的大變革。2007年至今，新課程高考命題的新探索。首先，在現行考試制度下，考試測量目標應該是教學目標和高考考試測量目標兩者的結合。新課程規定的課程目標，也是考試測量的重要目標。2007年以來，新課程高考改革在命題方面呈現出新的目標立意，將新課標設定的歷史教學目標作為歷史高考的目標，課標成為試題命制的新依據。如山東省2007年新課程普通高考改革方案指出，“2007年的高考將依據新課程標準命題。必修內容著重考查基礎知識和基本能力；選修內容著重考查學生對知識的深層次理解能力、應用相關知識解決問題的能力、研究性學習和創造性解決問題的能力”。其次，史學范式進一步更新。主要表現：社會史范式進一步引入；文明史范式更深入全面地運用。
目前來看是構建起以文明史范式為主的綜合范式作為指導命題的基本范式。在此范式中，文明史范式占居突出地位，現代化范式、整體史范式和社會史范式與文明史范式互為補充，而傳統的階級斗爭史范式仍有一定地位。還有，一題多式情形已經出現。第三，歷史試題的學科特色得到新的彰顯。廣東卷材料題為主打題型，傳統問答題喪失了獨立資格；大量引入新材料。試題研究者強調指出，通過史料中介，再現、感知、認識逝去的昨天和前天，是歷史認知的突出特點。脫離史料、脫離史實，便沒有歷史科學。第四，目標立意有新的體現。目標立意要求將新課標設定的歷史教學目標作為歷史高考的目標。對歷史知識的考查。突出對主干知識的考查，以擺脫多種版本和體例帶來的困惑；對能力和方法的考查。提升能力考查的含金量。縱覽30余年高考命題變革，主要體現為高考試題從“知識立意為主”到“能力立意為主”，再到“素養立意”，考查目標從單一走向多樣、從片面走向全面、從平面走向立體，反映的是對具體歷史知識的態度和要求，體現了對歷史教育功能的認識的重視。“以知識立意為主”強調對知識本身的掌握，“能力立意為主”強調的則是知識運用和建構新知識，“素養立意”注重的是學生“情感、態度和價值觀”；試題形式的設計運用的史學范式出現多元化趨勢；試題對課本依賴減弱，漸行漸遠。透過這些變化可以發現，有些追求是堅定不移的：重視對歷史基礎知識的考查不變；辯證唯物主義和歷史唯物主義的指導地位不變；高考歷史試題與現實生活的聯系不變；高考歷史命題改革與中學歷史課程改革的關系不變。①
二、從高考試題與歷史教科書的關系上看。歷史命題經歷了“遵循教材”——“依據教材但不拘泥于教材”——“脫教材”的過程。目前。“脫教材”是高考命題改革的方向性的趨勢建國初期，我國的基礎教育實行高度集中管理的模式，加之意識形態的影響，形成強烈“唯教科書”傾向。
恢復高考的初期，高考歷史命題仍然堅持以“以綱為綱，以本為本”的原則，無論是試題還是參考答案，從內容到表述都不越雷池一步，把是否超綱超本作為衡量試題質量的一個重要標準。這種情況造成“教教材”的現象長期難以改變。九十年代末，以劉宗緒教授為代表的一批歷史教育專家和高考命題專家為改變這種現象做了大量艱苦而富有成效的工作。一方面，他們出版大批普及性歷史著作和中學教師輔導讀物，優化中學歷史教師的知識結構，如由他與黃安年合著的《世界近現代史專題30講》(1996年初版后多次重印，印數達7O多萬冊)、《歷史新知識創新能力培養》(北京師范大學出版社，2001年版)、《歷史學科專題講座》(岳麓出版社，2003年版)。這些書籍材料豐富、體系創新、觀點獨到，方法新穎，受到了國內各大專院校歷史系和中學教師的廣泛歡迎和采用。另一方歷史教學問題2012年第1期面，通過高考歷史科命題改革這根“指揮棒”來影響中學歷史教學實踐，提出了“依據教材但不拘泥于教材”的原則。下面幾道高考題就是這種命題思想的反映：【例1】(1994年全國高考)43．1848年歐洲革命失敗后，馬克思、思格斯曾預言，新的革命高潮很快還會到來，無產階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：“歷史表明，我們以及所有和我們有同樣想法的人，都是不對的。歷史清楚地表明，當時歐洲大陸經濟發展的狀況還遠沒有成熟到可以鏟除資本主義生產方式的程度。”試結合19世紀50、60年代歐洲大陸發生的重大事件的基本原因和性質，闡述對恩格斯這一結論的理解。恩格斯觀察歷史的主要著眼點是什么?對原先的結論進行修正，說明了什么?這是一道典型的“小切口、深分析”型試題，題目要求不僅強調史實和理論的結合，而且在思想認識上突破了教材表述，要求考生“結合19世紀50、60年代歐洲大陸發生的重大事件的基本原因和性質，闡述對恩格斯這一結論的理解。”恩格斯的結論是對當時教材結論的突破，而理解的依據是當時教材中“l9世紀50、60年代歐洲大陸發生的重大事件”。
這在當時是一道難度較大的題目，反應的命題改革方向就是要跳出教材的思想束縛。新課程實施以來，歷史課程改革的重大變化有力地推動了歷史高考和歷史教學改革。近幾年，高考命題“脫教材”的現象已經成為趨勢。一方面，“一標多本”取代了“一綱一本”，高考命題已無固定的“教科書表述”可以遵循。同時，《高中歷史課程標準(實驗)》“模塊+專題”的內容設置，導致教科書的知識體系跳躍性和開放性較強，不同版本在專題知識點的選擇和表述上也存在差異。客觀上必須淘汰過去那種完全以單一版本的教科書為依據的命題模式，借助新材料、新史觀，營造新情境的高考命題模式應運而生。另一方面，“新材料新情境”的高考命題模式必然以考查學科思維能力為主，而能力考查必然要在“新材料新情境”中進行。因此，新課程背景下的高考命題就要以能力為主導，兼顧三維目標、綜合素質的立意。2006年開始，高考歷史命題直接取材于教科書的試題越來越少，到2009年，直接取材于教科書的試題已大幅減少，取而代之的是“新材料新情境”試題，試題所采用的新情境、新材料，在各個版本的教科書上基本找不到，命題已經完全依照課標的要求，發展方向顯而易見。注重考查學生能力、創新意識和獨立思維水平，兼顧考查學生的情感態度與價值觀成為高考命題的主要趨勢。隨著課程改革的深入，高考命題已經告別了“以本為本”的時代，“脫教材”的趨勢越來越明顯，合理地拓展和延伸教科書的知識，不僅成為高考發展的必然趨勢，也是新課程改革對歷史教學最有力的推動。2006年全國高考廣東卷26題，以“周人飲食”為情境，要求考生根據材料概括歸納周人“飲食生活”的信息，作答的要求一是“由表及里，由此及彼”，就是要有第一層“表”“此”的信息和第二層“里”“彼”的信息。二是“不得直譯和摘抄原文”，也就是用自己的話說。本題的選點與選材都在教科書之外，但答題方法和所需能力都屬于材料解析題的一般能力要求，設問推進層次符合一般認識規律，所得出的結論又與教材上西周的“禮樂制度”吻合。題目的形在課外，神在課內。2007年全國高考廣東卷26題關于“明朝婦女婚姻觀的兩重性”問題，在命題取向上是對2006年廣東卷26題的繼續。該題題體現了研究性學習的思想，在教學中讓學生自主研究，獨立發現問題，通過讓學生親歷處理信息，獲得知識，發展情感與態度，與傳統的接受式學習形式相比，更具有問題性、開放性、參與I生。在研究性學習中，“論從史出，史由證來”更是歷史教育中培養現代公民素養中重要的內容，在研習史料中引導學生辨析史料、尊重史料、運用史料，并根據史料得出或證明相應的結論，考查了學生的史學“證據”意識。
如果說這些題的解題要求僅僅是建立史料和結論之間的因果關系，屬于對史料的初步運用，那么，近年來高考歷史試題在史料運用的水平上要求更高，命題技術漸趨成熟，要求在新情境下，運用史料進行有效的說明論證，真正進入了實質“運用史料”階段。2009高考江蘇歷史單科卷第21題，以“江南經濟發展”為中心，主要從中國歷史上“重農抑商”來考查傳統思想觀念的沿襲與變革，以及這種沿襲與變革對歷史發展的影響。主要考查考生分析材料、提煉信息和概括知識的能力，描述、闡釋事物和論證、探討問題的能力，并對題干所提供的觀點進行探討和論證。由此可知，優秀的高考試題所牽涉的具體知識不一定很多，但情境與任務比較新穎而具體，力圖讓考生把精力真正集中到解題策略與方法的應用上，突出能力考核。這種試題考查的不再是簡單的、對教科書進行“填空式”的回憶、死記硬背的能力，而是在新情境下靈活運用知識的能力。這樣的命題方向，隨著課程改革的逐步深入，將會成為常態。從命題總趨勢看，“周人飲食文化”題、“明代江南經濟發展”題等都是比較典型的“脫教材”型試題，這類試題的突出特點是：題面即試題來源并不屬于學生所學過的教科書的內容，但答題所需要的知識和能力又完全是通過教科書的學習所積累形成的。這類試題的優點是，只要學生在日常歷史學習中掌握了一定的閱讀理解、分析綜合、比較評鑒、文字表達等基本能力，就不用太擔心對學科知識的掌握是否全面系統，一定程度上提高了試題考查的公平性。這類試題對歷史教學的啟示是，要把教材作為學材，作為學生提高能力的一種素材，而不是要把教科書視作知識本身。
三、從試題的價值取向上看，逐步改變學生被動答題的現狀，試題開始重視考查學生的主體意識，學生的學習主體地位在歷史高考中得到了進一步體現在“以綱為綱、以本為本”的高考命題時代，學生的知識掌握和考試作答，都必須以教材為準，不重視個人的發揮和創新。
在這種局面下，考試對于學生來說，就是一種被動的檢測，檢測的是學生的被動學習。近年來，高考歷史試題基本摒棄了20世紀80年代“以綱為綱、以本為本”的命題原則，遵循“雙綱”(教學大綱和考綱)，又不拘泥于“雙綱”，源于教材又高于教材的基本原則。這表明高考在命題指導思想上，已逐漸從傳統的“以知識立意”轉變為“以能力立意”，而“能力立意”內在地考查學生的主體意識和思考。題型也作了較大的變動，增加認知性習題。尤其在問答題上設計開放性試題，其特征是結論和觀點沒有定論，無論如何解答，結論和觀點都不違背歷史真實性與規律性。評卷標準也作了較大松動，只要言之有理，有理有據，就可以得高分，得滿分。旨在改變以往死記硬背的學習方法，鼓勵學生獨立思考，提出獨特見解，引導學生走向培養能力進行創造性學習和思維。新課程高考歷史試題越來越重視貫徹“以學生為中心”“以學生的發展為中心”的理念，命題時“眼中有學生”，以尊重學生的能力基礎和促進學生的不同發展需求為命題的出發點和歸宿，逐步改變傳統命題中那種以命題人的意志和思維為中心的做法。第一，試題立足于學生的自主性和個性化發展需求。新課程高考歷史試卷適當增加了選做題，以給學生更大的自由選擇空間。在試題內容上，更側重考查學生對史實的不同理解和開放性認知，以培養學生的發散思維能力，滿足學生個性化發展的需求。
鼓勵學生在組織答案的過程中充分體現自主性，促進學生的自由發展和個性化發展。第二，高考歷史試題立足于學生的差異實際，呈現出層次性的特征，滿足不同層次學生的差異性發展需求。高考歷史試題不僅“眼睛里有學生”而且眼睛里有不同的學生，重視他們的差異性和特殊性，滿足他們的不同發展需求，由統一規格要求轉變為差異性要求。試題設問的層次性、梯度性明顯。試題參考答案也體現出一定的層次性要求。第三，新課程高考歷史試題改變了對學生知識與能力的“單一性”考查，重視對學生“三維目標”的考查，即要實現知識與能力的統一、過程與方法的統一、情感態度與價值觀的統一。高考歷史命題更加突出了對學生能力、解決問題的過程和方法以及情感體驗的考查。考試是教學效果的一種重要反饋，中學歷史教學尤其是新課程教學非常重視教學內容的思想性、人文性與價值取向，高考試題直接反映并進一步強化這一思想與價值取向。對“情感態度與價值觀”的考查是近年來高考命題改革的一個“亮點”。通過紙筆的形式雖然無法從根本上檢測考生“情感態度與價值觀”的“實踐的量化”，但考生面對考題作答則是一種實踐性的行為，在其作答的過程中，必然有其“精氣神”的活動。所以，只要試題本身編擬得好，把情感態度與價值觀作為試題的立意，融入到試題當中去，使考試測量成為在情感態度與價值觀方面再教育的過程；也可以改變以往從知識和能力來制定評分標準的方法，把情感態度價值觀列為評分標準之一，情感態度與價值觀就可以在一定程度上得以考查。如2004年文綜卷第37題關于“戰爭的國際法問題”等，旨在引導考生對問題解決過程的關注，注重考查考生在解決問題時的情感態度與價值觀。隨著課程改革的深入，新課程高考試題逐漸加大了對情感態度與價值觀的考查。
在思想性以及價值取向上，體現了較大的包容性，在突出主導價值觀的基礎上更加多樣化。考查的落腳點在情感方面主要是考學生能否心態平和，嚴謹細致，實事求是地回答問題；態度方面主要是衡量考生是否有毅力、有韌性、有追求真理的科學態度，有良好的思維品質；價值觀方面主要是鑒別考生對學科價值和基本的人生觀的認識理解程度。高考試題的這種追求集中表現在考查學生的思維創新和獨立思考能力，重視考查學生的個人主體意識及其水平。如上述“洋務運動”題，特別是“周人飲食”題、“明代婦女的婚姻觀”題、“斯坦利航海”題等，已實現了“脫教材”，學生完全憑日常學習中獲得的學習能力，現場解決問題。如2011年全國新課標卷第40題(原題內容略)以中國古代歷史上人才選拔標準問題為對象，以中國古代選官制度為線索，歸納概括選官制度變化的過程、原因及其對清末教育的借鑒，主要考查學生的歸納概括問題和比較分析認識能力。通過考查在民族危機加重的情況和西學的沖擊下，先進知識分子如何由傳統走向現代、東西方思想沖突碰撞交融的過程。引導學生在當今中國如何正確對待傳統文化和外來文化，發揮其應有的凝聚人心、推動社會進步的紐帶作用。
四、從試題的形式和情境設置上看。在學術化的基礎上。生活化的色彩日益明顯以“新材料、新情境、新問題”為命題特色的新課程高考歷史試題，生活化特色十分明顯，這有利于使考試過程轉化為學習過程、審美過程和創造過程。
生活化的試題隋境最突出的特點是它的歷史真實感，使學生的答題過程成為一個解決真實問題的過程，這更容易激發學生的創造力和積極性，對以后的學習、生活、工作和研究都具有更大的價值。例如，2007年全國高考天津卷引用清末的一首打油詩云：“洋帽洋衣洋式鞋，短胡兩撇口邊開。平生第一傷心事，碧眼生成學不來”來反映當時的社會風氣。學生在閱讀的過程中，由材料內容聯系到教材學習中所講述的清末社會現狀，從而做出正確的判斷。打油詩的內容生活化、趣味性強，但深人思考后卻發覺其中蘊含著重大的社會發展主題。這對學生的學習能力、方式和水平，都具有積極的促進作用。近年來，試題在學術化、生活化和現實性方面，逐步實現有效整合，也已成為新課程高考歷史命題的一大特色。2007年全國高考文綜卷II第40題，考查“玉米傳播史及其影響”，試題的綜合性很強，既有學科內各學習模塊內容的綜合，又有各種學習能力的綜合，在一定程度上還有學習領域內學科間的綜合。解答這道題所需要調動、重構的知識很多，試題難度相對較高。但由于試題選取的是一種生活色彩很濃的素材，從學生比較熟悉的“玉米”切人，在司空見慣的事物上發掘其深隱的歷史文化主題，極大地開闊學生的思路和視野，使學生產生了強烈的探究解決的欲望，有效激活了學生的思維和原有知識鏈條。因而，在作答時，反而覺得想法很多，有話可說。新課程強調歷史與現實的關聯，要求引導學生跳出課堂的囿束，放眼社會現實，以歷史的規律闡釋社會熱點，以歷史的原理折射當代社會發展的個案，加深學生“經世致用，心濟天下”的傳統價值滲透。“史之為書，見諸行事之征地，則必推之而可行”，2011年，辛亥革命100周年、中共建黨90周年的熱點、巴黎公社成立140周年等社會熱點等都高頻率進入了高考歷史試題。這種將歷史與現實有機融合在一起的理念，反映了新課程改革的思維，把時代性與歷史性融通作為學生的生活智慧，能夠使學生理性看待社會發展的現象，有效地促進學生的個體發展。
五、高考試題越來越強調史觀的多元化，突出了對學生的思維能力和創新意識的考查
對高考試題的研究，一般比較重視知識點覆蓋面的統計，企圖從中得出高考命題的熱點、重點和主干知識。而新課程高考命題在知識點上的跳躍性非常大，“脫教材”的趨勢很明顯，想從高考命題重點上掌控高考是不現實的，在本質上還是一種猜題押寶的心理表現。因此，我們必須從更廣的視角來研究和認識高考。從近幾年高考文綜歷史試題來看，注重歷史事實、歷史結論、歷史方法和歷史觀的綜合考查的綜合化考查趨勢初露端倪。命題的視野開闊，越來越突顯新的史學范式的考查。無論什么史觀，其歸宿點都是為了實現中學歷史教學的基本功能——幫助學生從世界文明走勢這個大視野下認識中國的現狀，從而明確個體的價值和責任。在過去的歷史教學中，我們有重評價、輕解釋的傾向。而對于評價，又有重視專家學者和教科書的評價而輕視學生個人評價的傾向。要使學生有自己的評價，必然要求學生對歷史問題解釋的多樣化，史觀則必然趨于多元化，時代、立場和史觀的不同，研究的切人點和方法論可能存在著很大的差異，對歷史事物的解釋和評價也會不同，其目的是幫助學生從不同的角度理解今天人類文明的成果以及未來發展走向。解釋的多樣化和評價的多元化是歷史學研究的趨勢，過去的教學中，往往把一些經不起推敲的簡單化的觀念傳遞給學生并用演繹法加以強化，這容易使學生的思維走向僵化。
新課程教學提倡從多個不同的視角來認識歷史，評價的多元化應該是歷史教學發展的方向，這就是新課程改革后文明史觀倍受重視的原因。文明史范式具有最大的包容量，既可貫通今古，又可關照中外，既有自身特點，又可吸納現代化范式、整體史范式核心內容，注重考查知識遷移能力，因而受到了命題者的青睞。史觀多元化、思維綜合化的命題取向由來已久，進入新課程高考后，歷史學科命題的這一特色更加明顯。2004年全國高考文綜卷第37題，以“新航路的開辟”為命題依托，考查學生對歷史學科基礎知識的記憶、理解和運用能力。特別是要求“結合所學知識，全面評價哥倫布航行到美洲的歷史影響”，評價既要“全面”，就須從不同角度、不同立場進行思考，而不同的角度和立場反映的正是歷史觀的不同。2007高考廣東卷第29題，要求考生多角度分析和考察中國近代史，這道題目在高考命題的歷史上可能具有里程碑式的意義，因為它第一次明確地告訴學生——你們可以用不同的評判標準來看待歷史事件。從1840年以來，中華民族其實是面臨著兩大任務：一是反帝反封建，贏得國家的獨立；二是如何走出中世紀，建設成一個現代化的國家。第一個任務在1949年已經基本完成，而第二個任務直到今天我們仍在努力之中。中國走向現代化國家之路依然遙遠而艱巨，這是現代化史觀給我們開拓的新的研究視野。2011年山東文綜卷第27題以理解“近代民主思想”為中心，不僅在“過程與方法“目標的考查上作出了突破，而且體現了參與命題的高校教師對高中課改的期望，瞄準史學研究的前沿，綜合體現了現代化史觀、文明史觀，增加了題目的開放性、創新性，融人了“情感、態度和價值觀”的考查，反映了新課程關注學生多角度、多層次創新思維能力的考查。新課程高考歷經五載，歷史試題的命題思想、編制思路、考查特點等初見端倪。我們只有善于把握住高考的一般規律，才能少走彎路，真正提高課堂復習的針對性和實效性。
面對高考試題每年的變化，我們同樣也要把握好高考“變”與“不變”，學會在變化的動態中總結、反思、預測。只有這樣，我們的復習備考才可能立于不敗之地。一言以蔽之，歷史高考命題的改革趨勢，日益重視對歷史學科能力的考查。這就要求歷史教學高度重視并以歷史學科能力培養為要務，而重視歷史學科能力培養，正是歷史學、歷史教育的核心目標。這也是基礎教育、公民教育和人文教育的有機組成部分。
