規訓化教育與兒童的權利

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一

2001年12月12日中央電視臺“焦點訪談”欄目報道了某地一小學的老師強制幾個學生用小刀刮自己的臉的事件。兩個小時的折磨不但給兒童臉上留下了難以治愈的傷疤，而且在他們的稚弱的靈魂上永遠地留下了創傷。我們教育中諸如此類的事件并不罕見，如用膠帶封住兒童的嘴、對犯錯兒童開批判會、罰抄幾百遍課文、強迫兒童下跪等等，這些事件嚴重損害了兒童身心的健康。在教育中更普遍的是那些沒有達到如此聳人聽聞的程度但卻嚴重侵害了兒童權利的懲罰。我們很難把這些事件看作是教育中的少數偶然事件，也很難把它們僅僅歸結為個別教師的素質太低。這類事件與我們的兒童在教育中所遭受的嚴酷的壓制、沉重的學業負擔和道德的控制是一脈相承的，與我們的教育缺乏公正是同出一道的。這類事件已經成為我們教育的公共問題，成為教育體制上的結構性問題，它們反映出我們在教育體制的選擇和安排上存在著嚴重的偏差，可能意味著我們的教育缺乏以人為目的建構教育制度及活動方式的基本價值。這使得我們的兒童在教育中的基本生存狀況令人擔憂。我認為，現實教育對兒童生命價值的借越和宰制，源于教育的“規訓化”。

教育通過不同形式的控制權力和控制技術，竭力把兒童培養成“溫馴而有用”的工具，強制性地把他們造就成特定類型的人。“規訓化”教育的主要功能是訓練，而不是教化，它對兒童的“造就”體現為一種操縱，一種為了“有用”而進行的訓練。①教育成為卜一種為了適應社會需要而對兒童進行的打磨過程。因此，“規訓化”教育把兒童作為一種必須要制服、要監視、要支配的對象。如果一種教育把兒童作為“對立物”來處理，就會表現出型塑的權力意志，它可以把兒童當作一個必須要鍛打的鐵器，一個必須要制造的部件，進行算度、宰割、制服，它可以把兒童不可避免的錯誤作為嚴重的個人品質缺陷，對兒童進行殘酷的懲罰，它也可以以編造的“真理”和虛假的知識欺騙窒息兒童的理性。總之，它可以任意地像處置一件“物”一樣處置人。我們的教育是否正在成為非人的教育?如果教育伴隨著強制和壓迫，伴隨著痛苦和恐懼，伴隨著體罰和叱責，伴隨著灌輸和愚弄，教育就是非人的。②“規訓化”教育的恐怖就在于對兒童生命價值的自主性的輕視。教育成為一種事先謀劃好的、以有效的方式控制兒童心智和身體的技術，成為一種必須服從的訓練機制。

從兒童進人學校開始，教育的規訓就以權力的眼睛監視兒童的一言一行，就以一種考試的技術算度兒童的現實和未來，就用一種勢利的身份誘惑刺激著兒童的野心，就用一種獎懲的技術培養著虛偽的道德。在這樣的規訓結構中，一個人除了努力迎合型塑得到教育所承諾的“好處”之外，就是被教育的利益徹底拋棄，再別無選擇。“規訓化”的教育必然造成一種壓抑性的控制環境，必然通過嚴酷的紀律規范、無處不在的監視、隨意的懲罰、苛刻的標準全面地對兒童進行控制。它以一種“不寬容”的態度對待兒童，導致兒童的自由精神、想象力以及道德感的毀滅。教育蛻化為一種鉗制兒童發展的“不人道”的教育。可以說，這是一種專制的教育，它把兒童看作是按照一定模式塑造的對象，看作是實現任何其他兒童之外的事物如政治、經濟等目的的工具，把兒童獨立的生命價值看作隸屬于社會和國家的利益，隸屬于政治和經濟的目的，因此，教育就按照這些東西的旨意來塑造兒童的工具性，塑造他們的被使用性。為了達到這種目的，教育必然要求兒童絕對服從教育的指令，接受學校的預定和灌輸，它不容許兒童有任何的違規、越范和錯誤，它不能容忍任何人對這種教育的意志產生懷疑和抵抗。這種教育必然通過標準化知識的機械學習，訓練不加懷疑而接受的蒙昧頭腦;通過道德規范的灌輸，塑造不加判斷的盲從心靈;通過扭曲的考試制度強制性地算度、處置兒童的未來。這不是教育的專橫和專制嗎?它不是包含著一種暴力嗎?

二

“規習叨化”的教育對兒童的心靈、思想、身體、行為的宰制是非常嚴重的。分析起來，“規訓化”反映出教育權力的這樣幾種心態:

(一)設計心態

教育根據某種社會的理想秩序的需要或者外部的權力意圖為兒童設計發展目標和發展模式，并且相信這種目標和模式是惟一正確的，試圖為兒童決定一種完美人格的正確發展道路，為兒童安排既定的生活方向和行為秩序，似乎學校和教師的教育必然代表著正確的教育選擇。只有按照學校所指定的道路發展或者完全服從學校教育的意志，學生才能具有光明和美好的未來。這是一種人格工程師的教育心態。這種心態相信，教育必須按照社會的要求培養兒童的適應性，教育只有按照一套統一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。教育對兒童人格和未來生活的設計其實是JL童發展的一種預定和控制，因為兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路，無法了解和預測每個兒童人格發展的未來和前景，結果是只能用一種統一的程序、惟一的目標要挾每一個兒童，把他們塑造成一種人。教育為了實現統一的目標，必定對兒童進行監督和控制，把不適合統一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態相信自身是完美無缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態必定導致對兒童的強制和發展的干預。

(二)塑造心態

對完美人性的設計自然會導向對人性的塑造。中國教育具有強烈的塑造心態，因為教育被看作是完美靈魂塑造的工程。教育假定只有完美的人性才能實現完美的社會，所以就試圖根據完美社會的“宏大秩序”對人性予以要求，對人性進行改造和組合，使之達到完美。個人僅僅是代表宏大秩序的教育的素材或原料而已，教育必須以嚴格的方式來塑造它所設定的理想人格。給兒童造成痛苦的恰恰可能是那些竭力想把他們塑造成完美人格的想法和做法。因為現實中的人是不完美的，教育必然要用強制力改造人性。其實，當教育自詡為靈魂的偉大工程的時候，其實它是偉大心靈的屠宰場。③由于人性不可能達至完美，教育的塑造是為著一個“馴順的身體”和“聽話的靈魂”而進行的。教育的塑造心態僅僅是一種把人們塑造成完全相似的對政治或經濟等社會結構有用的工具，塑造因此體現為對兒童的統一的模塑，它所追求的目標就是運用各種方法對兒童的心智進行控制，這必然地導致對兒童的身體和精神的強制。在這樣的教育中，不可能具有一種豐富的活躍的精神表現的情境，不可能有一種個人的理性精神得到發展的機會。教育成為一種巨大的監護、督察、修正、壓制兒童個人的力量，并且這一力量是具有絕對權威的，是無微不至的。教育的塑造心態必須要把那些表現在兒童身上的“頑劣”的東西去除，必須要嚴格地按照教育的權威行事，必須要壓制任何不符合要求的思想，必須要防止任何錯誤，必須要嚴格地遵守所有的規章制度，必須要嚴厲地懲罰那些不服從的行為。教育就是要強制性地把人塞進模子，把人塑造成型。塑造心態必然地與苛刻和懲罰結合在一起。教育強烈的塑造心態否定的是理性的自由精神，但是這種教育卻以許多冠冕堂皇的“大話”技術把自己正當化和合理化了。④我們把對人的塑造看作是教育的天命，是教育的天職，是必須要做的事，否則，就是教育的失敗，結果是教育的路途充滿懲罰、充滿眼淚、充滿痛苦。

(三)園丁心態

我們把教師比作辛勤的園丁，把兒童喻為祖國的花朵，那么學校就是園藝場。這種比喻表面上看似合理，但是，當把學校作為園藝場、教師作為園丁時，兒童就是必須要加以修剪或處理的花草。園丁心態的特征是園丁對田園中的“物”進行不間斷的監視和管理、修剪和鏟除。盧梭在批評違背自然的教育時說，那種殘酷的教育把兒童像花園中的樹木那樣，照它喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。⑤把兒童作為必須要按照教育設計了的樣子進行修剪，必定要把任何不符合要求的枝葉除掉，必定把兒童擺布成一種“可愛”的樣子，但是這種園丁的“修剪”違背了兒童純真的天性，貶抑兒童了的自尊，甚至犧牲了兒童的健康，扭曲了兒童的人格。園丁心態雖然隱喻了教師對兒童的辛勤的“關照”，但這種“關照”卻體現出一種不容置疑的強權和支配意志。園丁心態還反映出一種對學校中的優勢兒童的捧揚和對劣勢兒童的放棄，就像對那些不能成為鮮花的雜草或者難以成材的小樹的拔除和丟棄。這種心態不平等地對待兒童，把兒童分成三六九等，把那些被算度為才能平平的兒童放在學校和教育的邊緣地域，而把那些可能的“精英”放在優勢的地位，享受不公之利。這種教育行為造成對兒童自尊的嚴重挫傷，是教育不正義的表現。

(四)救治心態

“規訓化”的教育缺乏寬容心，它總是把兒童當作必須要嚴加管束的對象，以防止兒童產生錯誤行為，并且給兒童設定嚴格的行為界限，不容許兒童逾越一步，對兒童的行為失范或者行為沒有達到規定的要求，學校或教師都是以嚴厲懲罰對待兒童。學校和教師嚴防學生的錯誤，好像學生天生就是具有不少毛病的人，如果不強加以救治就會走上歧路。這種救治心態導致對兒童的過分苛刻和嚴厲，導致對兒童的過分監督和控制，如我們小學里的校園監督崗、兒童違規的記錄和扣分、隨時對兒童施加的懲罰、學校對孩子們互相舉報和揭發的鼓勵，都形成一種緊張、壓抑、沖突的氣氛，孩子們在學校里戰戰兢兢，惟恐越雷池一步。其實，兒童犯錯誤并不完全是因為自己的原因，而是教育設置了許多專門限制兒童的障礙。救治心態好像是為了學生的發展，其實是教育權力意志的體現。在我們的教育中，所有對兒童的錯誤的懲罰和對兒童的苛刻，都是在這種救治心態的“口實”中進行的;任何對兒童的懲罰都可以在這種心態的掩飾下找到合理的理由。這種心態主導下的懲罰，并不是為了引導兒童矯正自己的錯誤，而是為了樹立教育的權威。我認為，兒童比成年人更具有犯錯誤的權利。兒童在思想、表達、行動、想象等方面自由的嘗試和探索，必然會有錯誤。兒童在自己的錯誤中學習和成長，錯誤可以給予兒童一種嘗試的機會，使他們具有反思的體驗。因此，錯誤是鍛煉兒童理性能力的方式，是兒童自由創新必要的步驟，因此，兒童的犯錯是教育的必要的組成部分。如果一種教育害怕兒童犯錯誤，扼殺兒童犯錯誤的自由，那么這種教育不僅會扼殺兒童的自由思想，而且本身是一種不人道的教育。兒童在教育的懲戒中不敢犯錯誤，意味著學生不敢嘗試新的行動，不敢懷疑權威，不敢具有自己的思想。如果兒童的錯誤是教育的必要部分，那么，貫穿教育最根本的不就是“寬容”原則嗎?

三

擺脫教育的“規訓”心態，重要的是在我們的教育中建立一種尊重兒童的自由和保障兒童的權利的教育制度、教育理念和教育實踐方式。每個兒童都有發展自己的優秀品質和美德的自主能力。對兒童自由的尊重才能保證兒童自主能力的發展和德性生長的機會。雖然并非每個兒童能夠獲得同一程度的發展和同樣的品質，雖然每個兒童在發展的過程中可能會有這樣那樣的錯誤，但是每一個兒童都期望能夠實現他們值得贊美的品質。自由和自主使兒童獲得發展精神品質的一種內在的力量和價值，而尊重則賦予他們的自我發展一種來自他人的欣賞、珍視、贊揚和鼓勵。個人的自我發展最低限度地要求教育尊重兒童的個人自由，因為教育只有寬容和尊重兒童，它才能保證兒童發展的空間，提高他們個人發展的自我決斷的理性能力，賦予他們承擔自己行動的責任的勇氣，支持他們的獨特的人格和生命價值，引導他們形成合作、互利、共享、寬容、尊重、關心等社會行為方式。自由和尊重給予兒童向經驗、向自我、向他人、向事情學習的機會，使他們免受非正當的干預和外部力量的脅迫，同時，擺脫對非正當權威的盲目服從。

可以說，當一個兒童的自由和人格受到尊重、熱愛和支持時，他的優秀品質才能真正地獲得發展。任何外在于兒童的條件性因素，不論是教育結構還是社會管理機構，不論是制定的法律還是道德倫理的規范，不論是家長還是教師，都不能為了任何的原因強制、奴役、干預兒童的自由，這一方面是因為自由有促進人性豐富和社會進步繁榮的價值，另一方面是因為兒童只有在自由的教育中才能學會自由和實踐自由。兒童的自由其實向教育制度、教育環境和條件、教育目的和內容以及教育行為者提出了對待兒童的根本態度和方式，從根本上說，提出了一種關懷兒童的自由教育的要求，即關懷兒童的自我實現，關懷兒童的理性的自主，在引導和幫助中免除任何的干預、支配和強制。盡管現實中的教育不一定如此，但這是教育存在的首要的理由。假如一種教育以某種方式誤導人、愚弄人，使人產生自我的蒙蔽，假如一種教育以某種方式摧毀人的自尊，使人“自覺地”放棄自己，假如一種教育以某種方式強制人對生活和道德價值的追求，使人不能自治，假如一種教育阻礙人的選擇和判斷，使人不能自主，假如一種教育限制人的表達的權利，遏制思想的涌現，假如一種教育灌輸著既定的東西，取消了獨立的思考，這種教育就是在毀滅自由，在毀滅兒童對理性精神和美德品質的追求。

如果教育中的兒童失去了獲得自我發展和自我創造的自由，他們沒有鍛煉自己理性的選擇機會和目標，他們就不可能形成運用自由的能力，他們也就不可能真正地對自己負責，也就不可能對他們生活在其中的社會負責，不可熊與他人形成一種共同生活的道德責任的共契，他們有可能把他們之外的一切都看作是與他們對立的東西，看作是處處與他們相悖的、壓制他們的東西，他們會把他們的生活和行動看作不是出自自己的意志，而是屈服于他者的結果。因此，教育對兒童自由的保障，是兒童的理性精神和美德得以發展的需要。兒童的成長和發展需要自由，如若沒有自由，教育就變成了排斥人的理性的他治的過程。教育保障自由，是承認兒童具有自由人的身份和自主的權利。因為教育只有排除了止于預、控制和奴役狀態，兒童才能獲得個性的自由發展。否則，兒童就是受制于外在的獨斷權力，他們的人格和尊嚴無法獲得保護。如在有些教育中，兒童是一個被塑造者，或者是被改造者，他的行為受到學校或者教師等教育權力關系的全程的監督，他隨時可能受到監視、訓責、干預和懲罰，這樣就會使身心稚嫩的孩子處于一種無法受到正常保護的脆弱狀態，可能在強勢之下只有處于一種他治的狀態，只能順從、畏懼和屈服，而這種他治的狀態是美善生活的毀滅者，也是“好人”之德性的毀滅者，更是理性精神的毀滅者。對于教育而言，保障每個人的自由，不僅要在教育制度上確定求教育者的自由身份，同時必須要實現權利的平等。每個人享有平等的自由，享有平等的發展權利，才能確保任何人在任何條件下不受他人的歧視和任意處置的自由。在不平等、不公正條件下，教育中必然存在壓制、歧視、依附和支配。教育必須要創造權利平等的條件，也就是創造自由得以實現的教育條件，所以，教育的正義是尊重自由的教育必然追求的目標。

四

教育的正義是指一種教育體系乃至一個社會平等地保障兒童權利的原則和方式。衡量一種教育是否正義，最終要看生活在教育中的兒童是否能夠獲得豐富的發展空間和發展機會，是否具有行動的自主性，是否具有自由選擇的多元目標，是否過得快樂、自由和幸福。如果一種教育侵犯了兒童的權利，設置人為的各種障礙，制造過度競爭的壓抑環境，那就失去了道德上的正當性和教育上的合法性。尊重兒童的權利是教育的天然義務。對兒童權利的保護，是衡量教育及其行為正當與否的倫理底線，同時也是對教育及其行為的道德約束和法律制約。對兒童個人的權利的保障與否，是衡量教育體制、方式、方法、目標、內容的合法性的重要因索。尊重和保障兒童的權利是針對教育及教育者提出的全方位的道德要求。這種道德要求意味著教育和教師必須平等地尊重和平等地關懷每個兒童。所謂“平等關懷”是把每個兒童作為具有同等社會價值的人看待⑥，把兒童作為自尊易受挫傷的人同等地關懷他們;所謂平等尊重是把兒童作為能夠理智地、自主地思考、選擇、行動并體驗他們的生活價值的人同等地尊重，尊重他們的意志和意愿，考慮他們每個人的意見和利益，保障每個人的自由和發展。教育的正義就是把每個兒童作為自由、自主和擁有同等尊嚴的個人進行尊重和保護。

不管自然察賦有多大差異，不管社會背景和經濟條件有何不同，他們都享有平等的權利。可以說，兒童個人的權利優先于教育的任何一個方面，即優先于教育的目標、內容、方式，優先于師生關系，優先于任何的行為規范和道德要求，優先于教師的教育權威，優先于教育體制。如果不確立兒童權利優先的原則，不論是宏觀的教育體制，還是微觀的師生交往，都可能偕越兒童的權利，侵犯兒童的利益。兒童權利的優先性意味著兒童所具有的權利不是教育的恩賜，而是兒童所應該得到的屬于自己的東西。教育的所有方面必須把兒童的權利放在首位，必須認真地對待兒童的權利，必須在任何方面不能以任何理由侵犯和信越兒童的權利，不能壓制兒童，不能傷害兒童的自尊，不能損害兒童的身心健康。對兒童自由和權利的尊重是教育的基本準則。依據這個準則，兒童有權利要求對不公正的教育體制、教育方式、教育觀念等進行修正。教育只有認真地對待每一個兒童的權利，才能給兒童個人的發展提供教育制度、教育觀念、教育方式等方面的倫理保證，才能創造一種支持性的、鼓勵性的教育環境。

在這樣的環境中，每一個兒童才能不受到歧視，才能不遭受懲罰，才能不受到不公正的對待;在這樣的教育中，每一個兒童才能對未來的生活抱有美好的想象，才能自由地構想如何選擇自己的價值生存，才能承擔自己行動的后果和責任，才能成為一個具有理性精神的人。教育是否把兒童的快樂、幸福、自尊、純真、活潑、自由、權利等作為教育的基本出發點，這是涉及到教育本身是否具有人文關懷的正義性問題。倘若教育貶低人性，只是成為控制兒童的嚴厲手段，那教育是無益于兒童的，也是缺乏正義的。我們許多人總是以為教育只有通過挫折、管束、批評、懲罰才能培養美德和品格，那是對教育的歪曲。⑦通向人格健康成長的教育是清新、快樂、歡暢的。那種嚴厲的紀律、殘酷的懲罰、不通人性的強迫只會使人墮落和麻木，只會摧毀兒童積極創造生活的熱望;那種對兒童的歧視和壓制，只能養成兒童不正義的行為態度和方式;學校中的那些不人道的訓練，只能養成兒童的怯懦、屈服、虛假和奴性，與精神的教化背道而馳。“規訓化”的教育把學校變成了地地道道的心靈“監獄”⑨，兒童的身心在其中受到無情的摧殘，兒童不是去面對美好生活的教導，而是面對苛刻、恐怖和殘酷;不是去得到心靈的陶冶，而是養成固執、殘忍和暴虐的性格;不是去學習生活的真正的智慧，而是學會了服從、盲信和狡詐。教育中永遠不應該存在對人性尊嚴的貶低，不應該有對自由的播越;學校中永遠不應該有怒氣沖沖的教師。兒童的精神品質只能在愉快、歡樂、積極向上的教化體驗中獲得發展，他們只有在自我價值的肯定和對生活的熱愛中追求精神的卓越和優秀。尊重兒童的權利、尊重自由、熱愛生命的教育才能真正地培養人。