隱性教育概念界定分析

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一、隱性課程的本質與內涵

“課程是一個用得最普遍但卻定義最差的教育術語。’心這似乎是國內外教育理論界不得不接受的一點“共識”。我國不少教育工作者尤其是課程研究者始終堅持源于杜威的“經驗本質觀”，認為課程是“指導學生獲得全部教育性經驗(含種族經驗和個體經驗)的計劃”。②當然，已有人對此提出質疑和修正，認為:課程的“本質內涵是指在學校教育環境中，旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發展的、具有教育性的經驗的計劃。”并按照這一定義的邏輯引伸，將“環境課程”(含“潛在課程”)作為現代課程結構的基本類型。③這一課程觀無疑可以作為探討隱性課程和隱性教育的參照系。不過，為了揭示隱性課程的特殊本質與內涵，還必要借助于國內外學者的其他有關典型論述。例如，美國教育社會學家杰克遜于1968年首提“隱性課程”的概念，認為:在校學生不僅接受了讀寫算等文化知識，而且獲得了態度、動機、價值和其它心理的成長，這后一方面是經由非學術途徑，暗默地潛在地和間接地傳遞給學生的。杰克遜將這種“非正式”的文化傳遞稱為隱性課程。其后，課程領域里先后出現了“隱含課程”、“無形課程”、“正規課程”等類似概念，掀起了一場有關隱性課程的研究熱潮。④我國學者不乏這方面的定義和解釋。倒如，有的認為教學內容凡屬“通過非教學的教育話動組成的，都是隱性課程”。⑤有的則在肯定經驗本質的前提下，將隱性課程定義為“學校教育環境(包括物質的、文化的和社會關系結構的)有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育性經驗(包括學術的與非學術的)”。⑥

還有的認為，隱性課程“主要是指教育過程中由物質、文化、社會關系等要素構成的教育環境，它具有潛移默化的功能”。⑦有的認為隱性課程即除顯性課程之外的學校一切教育因素，它是無形的和非計劃的，等等。上述有關課程間題的定義和觀點，一方面提供了積極的教育理念要素，另一方面呈現出諸多的模糊性和不確定性，至少有下列幾個認識歧點需要澄清。第一，隱性課程不等于“無形”課程。從一哲學角度說，任何事物都是形式和內容的統一體，形式是內容的外在特征，只有內容而無形式的事物是不存在的。同樣，隱性課程作為學校課程的類結構的有機組成部分，_也必然有它特殊的表現形式。隱性課程雖然沒有分科課程的教科書、授課活動等“有形”載體，但是，隱性課程所包含的教育因素卻是附著或內隱于事物之中的，這些“附著”事物無論是“制度性”和“關系性”的，還是“環境性”、“媒介性”或者“行為性”的，大都是能夠被人眼觀、耳聽、手觸與身受的。正是這些可感的事物和現象，才引發了主體復雜的思維活動，由表及里，由淺入深地領悟到隱性課程的內容和“真諦”。而且，部分內容(如校訓、規范)同建筑美化融為一體，是可以直接感知的。說到底，隱性課程的潛隱性只具有相對意義，并非無任何形狀。

因此，將隱性課程稱作“無形”課程是不貼切的。第二，隱性課程不同于活動課程。隱性課程的載體中包括多種形式教育性活動。如:文化活動、人際交往活動、體育活動、課余興趣活動，等等。但是，活動形式與活動課程是兩個不同的概念。活動課程是“為指導學生獲得直接經驗和即時信息而設計的一系列以教育性交往為中介的學生主體性活動項目及方式”，⑧已被正式列入國家九年制義務教育計劃。活動課程對學生的作用形式是顯著的，而隱性課程的影響方式則是潛在的;活動課程是有計劃的系統的，而隱性課程一般是無具體實施計劃的，是隨機性的;活動課程的范圍相對狹小，而隱性課程的范圍則較為寬泛;活動課程以幫助學習直接經驗和即時信息而存在，隱性課程則以各種有形或無形載體幫助學生附伴學習“非公開性教育經驗”。第三，隱性課程不等于一切“環境”，甚至不等于“學校環境”。唯物主義承認社會存在決定人的意識，承認客體對主體的作用。但是，這種作用必須以兩者的相互聯系、相互貫通為前提。

如果兩者沒有必然的聯系性或者說是同一性，那么，作為社會存在的“環境”便不可能成為人的主觀映象，物質也不可能變成精神。構成學校環境的要素是復雜多樣的，有硬環境，也有軟環境;有客體性環境，也有主體性環境;有創設性環境，也有自然生態環境。其中，只有那些由教育建設者營造和由教育主體創設的、彌散著教育性經驗的環境與環境系列，或者雖非刻意創設，但浸涵著和被賦予一定教育性經驗的“環境”，才能構成隱性課程。將此稱謂“環境教育性課程”更為貼切，而不能籠統地將環境叫課程。從這個意義說，把家庭、社區的教育影響因素吸納到隱性課程中來，也是不無道理的。我們只能大致地而不能絕對地將隱性課程限制在學校圍墻之內。這從一個方面反映了隱性課程的開放性。第四，隱性課程不宜稱作“無計劃”課程。“計劃”是課程結構的基本元素，是課程主要特征之一。完全無計劃的活動是不能稱之為課程的。事實上，學校園區內的各種文化設施、文化氛圍都不是自然形成的，而是適應學生教育的需要營造出來的，它體現著某種教育思想、教育風格，蘊涵和預示著一定的辦學目的和育才目標。從這個意義上說，隱性課程并非沒有“計劃”，它僅僅沒有(也不必有)如同學科課程一樣的教學“計劃”和授課時序，它的“計劃”是一種遠期教育“規劃”，是總體設想，是一種處于意圖性、預期性狀態的“計劃”。

順及，有言隱性課程為教育“附生物”者也屬不當，“附生物”意味著非程序、非優生、偶然中、無意中甚至是無必要的事物，隱性課程既是預期性“計劃”的一部分，何言“附生”?更何況，隱性課程對施行和發展素質教育有著密切關系，“附生”說對隱性課程的開發利用顯然是不利的。在這方面我們贊成馮國文先生將隱性課程列為現代學校課程結構類的主張。隱性課程同學科類課程(含分科課程、綜合課程及活動課程)密切聯系、相互作用，在培養學生方面發揮著獨特的作用。借鑒國內外課程研究者關于隱性課程的論點，綜合上述有關辨析結論，可以就隱性課程的本質內涵歸納出下列要點:l)當作“課程”的“隱性課程”的本質，應體現出“經驗”與“計劃”的基本概念和基本含義;2)隱性課程的立課宗旨，主要在于使學生獲得學科課程以外的教育性經驗，以提高學生的綜合素質;3)這些“經驗”以教育性環境及活動為載負體，經常地、間接或直接地、非系統地、潛移默化地傳導給學生;4)對學校環境的創建者來說，“經驗”的傳遞是目的性、意圖性和預期性的，因而是有“計劃”的教育過程;5)隱性課程教育活動的第一主體是學生，課程目的的實現和價值達成程度，主要取決于學生主體性激發的狀況。

二、隱性教育的概念界定

(一)提出“隱性教育”概念的動因

提出隱性教育概念，首先是為了擴展研究領域。教育是按照一定的社會要求，對受教育者的身心施加積極影響的有目的、有計劃的活動方式及過程。“教育”的拉丁文詞源“edueare”意謂引出、引導，是一個動態概念。前文對隱性課程的分析，僅從靜態方面解釋了隱性課程“是什么”的間題，要實現課程價值還必須解決“教什么”、“誰來教”、“教誰”和“怎樣教”等一系列問題。換句話說必須使隱性課程成為應用性的動態過程，對這個過程的目標指向、主體結構、功能及其運行方式實施系統的整體性研究。如此研究范圍和內容，只有使用“隱性教育”這一概念才能涵蓋其中。提出隱性教育概念，是為了近距離地、有效地開展素質教育的研究。隱性教育雖然是素質教育的下位概念，但是，從“教育研究”的方位上具有“同徑”關系。例如:關于主體非智力因素的生成條件研究、認知教育與素質教育關系的研究、青少年品德養成研究、人才與環境建設研究以及人才學、素質論的本體研究等等。

(二)隱性教育概念界定

“課程”是教育過程的基本要素和中介事物。課程所承載的知識信息和教育性經驗是教育活動的內容和客體，又是教育主體指向的對象。因此，課程的性質決定著教育活動的性質，也在很大程度上規定著教育運行的基本方向和方式。有關隱性課程的本質內涵已如上述。依據上述結論要點，筆者有理由提出“隱性教育”概念的下列定義:隱性教育是引導學生在學校教育性環境中，直接體驗和潛移默化地獲取有益于個體身心健康和個性全面發展的教育性經驗的活動方式及過程。這一定義所揭示的隱性教育的本質是通過四組基本概念反映出來的。第一組概念:“引導”暗喻隱性教育的意圖性和預期性，“學校”是教育應用范圍的限定，“教育性環境”是教育性經驗即內容的承載體;第二組概念:“直接經驗”和“潛移默化”反映出隱性教育作用方式是由學生自主感知并在暗默與潛在中受到教育影響的，這同“授一受一作一考”的教課程式具有顯著區別;第三組概念:“身心健康”、“個體全面發展”和“教育性經驗”反映了隱性教育內容的非學科性，并明確了教育目標;第四組概念:“活動方式”和“過程”反映出隱性教育的存在方式是動態的，只有經過長期反復的教育過程，才能使學生獲得更多的“經驗”。

(三)隱性教有的外延分析

隱性教育的內容體系主要由五個方面構成，即品德培養、作風養成、文化修養、身心培育和潛能開發。這些內容實際上表明了隱性教育課程的質的結構。以上幾方面中，思想品德處于綱的位置，主導著其他方面的發展。作風養成指組織紀律性和良好行為習慣養成，在很大程度上依賴于制度制約和環境感染。潛能開發旨在培養學生的創造意識和創新能力，是生存能力和綜合能力的應用訓練。文化修養則指博學、遷移和審美能力，等等。對隱性教育的類的結構可以多緯度地加以分析。例如:從“主體/客體”、對應關系上分析，從“物質一精神”的遞進關系與結構層次上分析，從教育影響因素的不同渠道上分析或從功能效用的標準上分析，從文化形態的特征上分析，等等。本文著重從隱性課程的形態和影響方式的差異性的角度，將隱性教育分為五大類型。第一類，物質性隱性教育。學校的物質文化載體，主要包括校園建筑、校園文化設施和校園美化物態。

校園主體建設指門面、路徑、教學樓、學生公寓、食堂等。校園文化設施主要指體育場(館)、圖書館、講演廳、俱樂部、展覽廳、音樂廳以及相關的設備、器物。校園美化物態(或稱藝術生態)指草坪、樹林、花壇、噴泉、牌樓、雕塑、亭臺、楹聯，假山、紀念碑等。客觀物體本來是沒有生命和情感的，但是，經過了教育建設者們按照預期教育目標，并適應學生成長的需要而進行的精心設計和創造，校園建筑物和生態環境也變得“活”起來了。正如羅蘭•恩特•梅根所趣喻:課堂是一個建筑師的幽靈縈繞的場所。⑨蘇霍姆林斯基說:“一所好的學校連墻壁也能說話。’，⑩教育社會學家科爾也曾指出:“一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正干什么。’吻一個環境建設很好的學校，其校容校貌中透露出濃烈的文化氣息和青春活力，它體現出教育者的價值取向、志趣愛好及文化素養，不僅使學生得到美的享受，而且象一位沉默而有風范的老師一樣，使學生獲得熏陶和感染，深刻地影響著學生的思想品德、行為方式與生活方式的選擇。第二類，行為性隱性教育。學校的行為文化載體主要包括主體行為形象、科技文化活動、社會實踐活動和交際行為。

主體行為形象主要指學校領導作風和領導風格，教師的品行、人格和氣質、儀表、學習風氣及學生的飲食、服飾等生活習慣;文化活動載體指自主性科研學術活動，課外文娛、體育活動，群眾性俱樂部活動，等等;交際行為載體指師生之間、學生之間、異性之間交往以及校際交往活動。在上述工作與生活交往中，教育者和被教育者依據已經理解的和正在理解中的生存規則、道德準則和公務原則，制約并引導著自己的行為，選擇與他人、與群體、與社會相適應的行為方式，并逐漸形成較為穩定的習慣、情意和傾向。這種文化傾向的趨同與凝結，便會構建成為學校的整體風氣一一“校風”。良好的校風不會自然而然地形成，光強調學生的自律性與超前意識也是不夠的，更有賴于校長、教師和廣大管理服務人員共同的辛勤的釀造。行為文化的傳播，適應了青少年的善于模仿、易受感染的特性。校風與傳統好比“無聲之教”，其影響力往往比被動地接受說教來得迅速、來得深刻和有效。正如加拿大學者斯蒂芳•利考克所說:“對大學生真正有價值的東西，是他周圍的生活環境。’，⑩第三類，制度性隱性教育。制度教育是學校通過規章制度和紀律條令的宣傳、學習、貫徹、督察與活動，促使學生樹立法紀觀念，自覺約束和端正個體行為，以形成正規的合理的教學生活秩序的教育方式和過程。在這個過程中，教育者的作用無疑是顯著的。如果換一個思維度，將其變成由學生自主地選擇和利用校園制度的影響力來實現自我管理、自我發展和自我完善，那么，這后一個過程就成為“隱性教育”過程了。目前，學校業已建立了包括學籍管理制度、課外活動管理制度、生活秩序和環境管理制度、獎勵與懲罰制度以及思想教育管理制度在內的制度體系以及校訓、校歌、校徽、校旗等延展性文化標志。這些既是學校建設的經驗總結和寶貴財富，又是激勵教書育人和人才成長的精神食糧。由于學校規章制度、管理組織和各項活動中，集中反映著學校領導者、教育者的思想觀點、價值觀念和培養意向，因而，由制度文化形成的教育氛圍，必然起到指向、約束、矯正、激勵、整合與保障作用。

對于中小學生來說，校規校紀是進行正面引導，避免越軌的“防護欄”，而對于即將步入杜會的大學生來說，既要學知，更要學會做人，只有通過學校制度的學習和貫徹，形成以現實社會需要為參照物的價值標準、道德觀念和行為習慣，才有利于實現由個性化向社會化的轉進和統一，做好“建設者”和“接班人”的角色準備。第四類，精神性隱性教育。校園精神主要由“認識，，、“情意”、“價值，“理想”四種成份構成。“認識”方面包括教育方針、辦學方向、課程內容、教法等教育理念;“情意”方面包括主體歸屬感、傳統意識、團體心理傾向、教師忠誠品格;“價值”方面主要指師生員工對學校及其各種活動共同的習得的價值取向，是從認知成份中衍生出來的行為規范，可作為校園主體共同實現的目標;“理想”方面指主體對學校未來發展寄予的期望與追求，構成校園主體的精神支柱、行為導向和推動力。校園精神不僅體現著校園主體的淺層文化觀念，而且反映著深層的思想理念，是大多數人認可并遵循的共同價值取向和生活信念，因而，直接影響著主體的精神狀態和事業觀，影響著學校辦學方向和活動方式，制約著全部教育活動的進展。校園精神具有極強的滲透性，它浸透、潛伏和彌散在整個校園的各種環境因素及校園主體群之中，形成一種濃重的精神氛圍，賦予學校和教師以特有的個性魅力。由于這種精神性環境是通過校園主體共同實踐活動，并經反復選擇、凝煉和歷史積淀而成的，從而使置身其中的廣大學生具有向往感與親和感，在不知不覺中受到感染、薰陶和凈化。第五類，課延性隱性教育。隱性教育的類的結構除上述幾種基本形態外，還有一類叫作“課延性隱性教育”。按照杜威的教育思想，學生在取得正式學習結果的同時，“無意地”獲得了理念、情感、意志、興趣、動機等，這些因素都是課程設計者預期之外的效果。這是認知與理念的交和，是學科教學與非學科教育活動的貫通，對研究素質教育條件具有重要意義。

三、隱性教育的本質特征

隱性教育的本質規定著它具有主體性、開放性、潛隱性、預期性、非智能性、非程序性等基本特征。

第一，教育主體的自主性和能動性。在學科課程教學過程中，學生的主體性易受抑制，較難體現。隱性教育則不同，由于教育過程是在教師不指導、不參與，或較少指導和參與的情況下進行的，“學什么”和“怎么學，’?參與哪項活動或不參與哪項活動?基本上是由學生自行決定和自行組織實施的。更何況隱性教育活動大都表現為學生的個體性學習活動，即便是有組織、有計劃的也大都屬于學生的“自我教育、自我管理、自我服務、自我完善”的主體性活動，從這個意義上甚至可以夸張地稱隱性教育為“無師教學”活動。正如蘇霍姆林斯基所說:“用學生自己創造的周圍環境，用豐富集體生產的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一。”⑩

第二，教育內容的非智能性和素質性。這是隱性教育與學科教育的重要區別之一。著重于思想品德養成和素質培養，這既是隱性教育環境的基本創意，又是學生主體的自覺選擇和必然選擇。這是因為:1)學科教學活動雖能給教育對象以足夠的認知因素(包括文化的與專業的，分科的與綜合的)和一般性能力(智能)，但在情意教育和綜合素質訓練方面卻顯得有點“笨拙”，需要向潛在課程和隱性教育尋求解決;2)廣大學生需要個性的全面發展，并渴望在師生共同釀建的人際情感環境中，感受生活的真、善、美，領悟人間的誠摯、友誼和理解。因此，隱性教育必然擔負起這一任務，即豐富和完善主體的動機、興趣、情意、意志、性格等心理因素，提高學生的專業應用能力和綜合能力，促進預期社會化進程，早日完成社會“角色”訓練。

第三，教育領域的全方位全過程的開放性。從某種意義上說，隱性教育可以稱之為“無課堂”教育或“跨時空”教育。這主要體現在教育因素的非封閉性和活動形式的多樣化。1)活動內容選擇的開放性:從學科知識的鞏固、運用和驗證活動，到學生興趣、愛好和特長性活動以及學校常規性教育活動和社會性活動等。2)時間利用的開放性:通常情況下隱性教育是當作課后和課外活動出現，用課余時間進行的。學生可按照自己的興趣、發展需要、接受能力和身體條件，適時選擇活動時間，自主地確定學習的時量。3)活動空間的開放性:隱性教育以彈性活動空間取代具有固定功能的學習空間，教育活動可以選在室內或者室外、校內或者校外進行。例如:各種體育活動、社會實踐活動、參觀游覽活動等，均需在室(校)外實施。4)師生關系的開放性:發揚教學民主，實行教學相長，彼此尊重，平等交流，使學生對老師一掃“居高臨下”的敬畏感、距離感，真實地感受到校園“主人”的地位。

第四，教育方式的滲透性、潛在性和濡染性。這是隱性教育同顯性教育相區別的顯著標志。一個“隱”字包含著多重含義。一是教育因素的潛在性。學生容易觀察、體驗到的只是人際交往關系、各類活動方式和多種教育媒體。而教育因素是深藏其中的，通過個體微觀機制才能將其挖掘出來。二是教育形式的隱約性。除了部分較顯性活動載體之外，從整體上，隱性教育表現形式較之學科教學活動形式隱沒和簡約了許多。三是接受機制的暗默性。學生是通過各種暗示、從眾、無意識、情景效應等復雜心理活動，來學習和接收各種教育因素的。

第五，教育評價的輿論性、自我性和非程序性。從一般意義上說，教育評價的本質就是對教育過程、行為及其結果作出的價值判斷。隱性教育的評價無疑也體現這一內涵。不過，隱比教育的評價活動屬于非程序化的。它注重于過程性評價，看似無始無終，一般不會出現“終審”結果;一旦從某些方面需要結果性評價時，則需要借助于顯性評價的程序、方法和手段才能得以實現。隱性教育評價的基本方法有兩種:一是個體評價，即學生自我監督、自我評價、自我裁定和自我“處分”(指堅持或修正的取向)，是在“心”里面經由邏輯推理、辯證分析進行的是非判斷和經驗取舍過程。二是輿論監督。“輿論”指個人表示和輿論氛圍。所謂“監督”一般也不是在特定場合“正式”進行的“聽證”，而是從生活圈里面獲得的信息刺激，例如:聽到具有褒貶意義的“只言片語”，看到某種“眼神”、“表情”、“動作”給予的提示。當然，也不排除某些問題上承受的強輿論和強刺激。

第六，教育管理上的預期性和引導性。在我國迄今為止的教育實踐中，隱性教育并無獨立的正規的科學的管理章程，它服從于學校教育的總體目標和整體規劃，因此，隱性教育的管理目標也是預期式和意圖性的。現今，即使按照素質教育的模式來設計隱性教育，其教育管理活動也不可能擺脫過去的“影子”。關鍵在于隱性教育的本質、定位決定了它不具有也不可能具有學科教學管理活動的規范性。隱性教育的“管理”模式應是:首先，提出一種人才培養的規格意向和目標指向，并把這種“意向”變成校園教育環境的規劃圖;其次，依據“規劃”創設一套完整的校園環境體系，并不斷予以完善;再次，通過有關管理系統實施環境監控，考察主體與環境關系狀況，發現不適應的方面，提出改善環境或完善主體的方案，以有聲或無聲的方式實施再調控。這種調控發揮著總體導向作用，一般不涉及個案處理，屬于非強制性的引導和誘導過程。