新課標下教育學課程設計研究

前言：本站為你精心整理了新課標下教育學課程設計研究范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

摘要：《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據(jù)，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內(nèi)容。重新認識教育學課程設計的內(nèi)涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。

關鍵詞：《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現(xiàn)了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據(jù)。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現(xiàn)實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現(xiàn)實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內(nèi)涵、內(nèi)容和其設計過程中的問題進行探討。

一、教育學課程設計的內(nèi)涵剖析

（一）課程設計的概念

季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質(zhì)性結構、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業(yè)課程內(nèi)容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內(nèi)容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內(nèi)容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據(jù)國家的教育政策、路線和方針的規(guī)定，結合學校的實際，依據(jù)教育理論和規(guī)律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內(nèi)容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。

（二）教育學課程設計的內(nèi)涵

關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規(guī)律認識上?；谏鲜鰧φn程設計含義和教育學課程的學科性質(zhì)的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內(nèi)容和課程評價所進行的組織、整合、調(diào)整與編制的過程。

二、教育學課程設計的主要問題

（一）教育學課程標準的設計問題

課程標準是規(guī)定某一學科的課程性質(zhì)、課程目標、內(nèi)容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現(xiàn)教師的規(guī)定。如體現(xiàn)教師如何成為課程的使用者與開發(fā)者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養(yǎng)人才，課堂教學是人才培養(yǎng)的主要方式。教育學屬于公共課程，內(nèi)容涉及教育、教育學、教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內(nèi)容，內(nèi)容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發(fā)展區(qū)進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統(tǒng)性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發(fā)揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環(huán)節(jié)。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業(yè)基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現(xiàn)實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內(nèi)容。

（二）教育學課程目標的設計問題

課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規(guī)定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業(yè)的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發(fā)展觀念，培養(yǎng)學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業(yè)心和責任感；提高他們加強教師師德和業(yè)務修養(yǎng)的自覺性；為學生進一步學習師范類專業(yè)課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規(guī)范指導。

（三）教育學課程計劃的設計問題

課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內(nèi)容講解的進度安排、課時數(shù)的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業(yè)的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業(yè)知識的理論性與實踐性知識的比例協(xié)調(diào)問題，成為在制定人才培養(yǎng)方案、規(guī)劃、課程計劃以及教案等環(huán)節(jié)中需要不斷深思與探索的命題。

（四）教育學課程內(nèi)容的設計問題

課程內(nèi)容的設計主要體現(xiàn)在章目節(jié)的呈現(xiàn)方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內(nèi)容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業(yè)?？粕蜕飳I(yè)、地理專業(yè)、計算機專業(yè)及藝術設計專業(yè)本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和?？粕膶W習狀態(tài)分析，該套教材對于體育學專業(yè)的?？粕鷣碚f有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業(yè)和藝術設計專業(yè)開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內(nèi)容設計應凸顯基礎性和可操作性的內(nèi)容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發(fā)行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內(nèi)容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質(zhì)和態(tài)度決定著教材的質(zhì)量和水準。教育學課程設計在內(nèi)容安排上應適度超前，因為高校人才培養(yǎng)的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業(yè)生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］

（五）教育學課程評價的設計問題

在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內(nèi)容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業(yè)領域和職業(yè)領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數(shù)大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經(jīng)驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質(zhì)量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質(zhì)的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內(nèi)容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現(xiàn)，也要求實踐環(huán)節(jié)的體現(xiàn)。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。

三、教育學課程設計的主要內(nèi)容

由于新的教師教育課程標準對教師職業(yè)提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調(diào)整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰(zhàn)。L．Dee　Fink在他的《創(chuàng)建深刻的學習經(jīng)驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經(jīng)驗的設計者，而不是繼續(xù)做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育學課程標準的設計

課程標準規(guī)定了一門課程的基本要求和內(nèi)容，在課程教學中發(fā)揮著統(tǒng)領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調(diào)整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規(guī)定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發(fā)展的規(guī)律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內(nèi)容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發(fā)的綱領性的文件。

（二）教育學課程目標的設計

課程目標是指在課程的設計和開發(fā)過程中，根據(jù)既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現(xiàn)，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規(guī)律和教育學學科的發(fā)展特點分析，課程目標的設計依據(jù)一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環(huán)節(jié)。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。

（三）教育學課程計劃的設計

在教育學教材內(nèi)容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業(yè)來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環(huán)節(jié)，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候?qū)φn程內(nèi)容做適度的調(diào)整，這樣對于培養(yǎng)教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養(yǎng)等部分的教學，也可以安排幾節(jié)課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內(nèi)容設計時進行增加。這一環(huán)節(jié)不僅可以安排在學校安排的實踐周或?qū)嵙晫W期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。

（四）教育學課程內(nèi)容的設計

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經(jīng)驗體系。施良方指出，“課程內(nèi)容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內(nèi)容的設計一個重要表現(xiàn)就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產(chǎn)品，教科書在結構上應該體現(xiàn)課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內(nèi)容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內(nèi)容外，還應有大量的附帶性的內(nèi)容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］

（五）教育學課程評價的設計

課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環(huán)節(jié)，筆者任職的學校增加課程實習成績或?qū)嵺`教學的權重，在保持理論教學的相對穩(wěn)定的條件下，略向本科生實踐課或?qū)嵙曊n成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業(yè)、地理專業(yè)、生物專業(yè)、計算機專業(yè)和藝術專業(yè)本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質(zhì)和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發(fā)展。

參考文獻：

［1］季誠均．大學課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吳曉義．應用型本科高校課程設計探討［J］浙江樹人大學學報，2008，8（6）：105．

［3］王梅．差異教育的課程設計探究［D］．濟南：山東師范大學，2010：11，35．

作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應用技術學院國際合作交流處 喀什大學