現代教育發展對策

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編者按：本論文主要從教育現代性及其內涵；教育現代性審視等進行講述，包括了現代性是一個描述現代社會的文化總體特征的概念，它表征的是一種文化形態、教育現代性是世界現代化過程中教育表現出的過程和本質特征、現代化的過程同時伴隨著現代性的批判，教育領域也不例外等，具體資料請見：

論文關鍵詞：現代性教育現代性后現代性新現代性

論文摘要：教育現代性是世界現代化過程中教育表現出的過程和本質特征。以教育現代性為主導價值的現代教育有其存在的合理性；新全球化時代背景下的教育發展觀要求我們在理解教育現代性的思維方式上發生相應變革，超越經典現代性、后現代和第二次(反思)現代性的視域，走向一種獨特的新現代性教育發展觀。

在現代社會中，以人的理性與主體性為本質特征的現代性，無論是對歷史還是人類的現實生活及行為都發生著積極和消極的雙重普遍影響。作為整個社會發展奠基工程的教育，在這個新世紀的開端，也需要對教育的現代性問題加以審視，以更加合理和健全的價值取向和觀念形態來指導現實的教育改革。

一、教育現代性及其內涵

現代性是一個描述現代社會的文化總體特征的概念，它表征的是一種文化形態。當代英國社會哲學家吉登斯這樣來闡釋現代性：“現代性指社會生活或組織模式大約17世紀出現在歐洲并且在后來的歲月里程度不同地在世界范圍內產生著影響?！睂ΜF代性的研究涵蓋了哲學、政治、社會和文化等不同領域，因而對其理解也就有了學科上的差別。哲學上理解的現代性，一般認為是伴隨著歐洲世俗化過程和資本主義制度化過程中對時代意識的覺悟，是關注現在的一種精神，是大寫的人對理性和主體性的追求，是一系列的理性化的制度安排。自2O世紀70年代以來，西方興起了對科學、自由、進步等啟蒙運動以來的現代性核心思想的批判，隨之而來的是現代性的教育觀也受到了后現代主義的批判與挑戰，我國教育理論界出現了批判現代性、崇尚后現代性的傾向。那么，究竟如何看待自啟蒙運動以來教育的現代性，怎樣看待后現代的批判，應該確立什么樣的教育觀，是擺在我們面前的一個重要問題。

現代性的核心理念首先是理性。理性是啟蒙運動用于替代上帝，作為價值資源與對現實事物批判的標準，是人們判定一切存在的合理性法庭。理性是人之為人、區別于動物的內在的規定性”。理性主要體現在人改造自然、改造社會的能力，即人的主體性上。按照理性的原則構建人與自然、人與社會、人與人之間的關系，并用理性原則規約人的情感、欲望、意志。人類的歷史是以理性為主體的歷史，歷史是由理性的人創造的，人類最終能夠戰勝野蠻、自私，走向文明?，F代性的典范就是做理性的人。現代性強調人類中心與自我完善。只有人才有主體性，只有人才是世界的中心和主宰”。人是萬事的目的，即世界的存在都要服務于人類。人是能夠自我完善和自我發展創造的，這是人的主體性最鮮明的體現。創造性和自由是人類自我完善的兩大動力。人是理性的存在物，也是為其理想奮斗的存在物。所以人在創造、改造世界的同時也在改變自己。

教育現代性是世界現代化過程中教育表現出的過程和本質特征?，F代教育與現代性及其社會運動的過程有著密切聯系：一方面，表現在編年史意義上，自現代性迄始，教育就進行著文化價值的現代性轉向，就開始了教育現代性的文化精神的啟蒙和教育現代性的展開或教育現代化，文化現代性啟蒙、發端之際，也就是教育作文化現代性的轉向、開始進行教育現代化建設之時；另一方面，表現在文化價值上，現代教育與社會整體的現代性具有同質性，文化現代性的價值主張規定著教育現代性的價值目標，同時教育現代性的展開或教育現代化也自覺地以現代性的文化價值主張作為自身的價值追求、推動現代性的發展。

作為教育現代化運動在教育領域思想、觀念、制度上的體現，其核心和本質依然是人的理性和主體性，其教育價值是注重和發展人的道德、理性和崇尚獨立人格。哲學家梯利概括道，近代在文化領域也是思考精神的覺醒，人們批評活躍、反抗權威、要求自由?！袄硇猿闪丝茖W和哲學的權威”，人們的注意力從超自然的事物轉到研究自然事物，從天上轉移到人間，堅定地相信理性的能力，獨立地尋求真理，強烈地渴求文明和進步。近代科學對人的理性思維能動性的確信促進了自然科學的發展，而科學的進步又進一步強化了人的理性的能動作用。就這樣“人是理性的動物”再一次在近代科學的發展中得到弘揚，理性本身具有了價值的意義。這對教育的影響是深刻而持久的，它突出了人的理性的重要性，使追求、發展人的理性成為主導的教育價值。人存在的理性意義在學校教育中對象化為知識、智力、能力。教學價值是追求知識、技能，并發展人的心智能力，包括杜威所提倡的反省思維的訓練。在發展人的理性的同時，世界各國的教育家沒有忽視年輕一代的道德教育。從夸美紐斯的宗教信仰、洛克的紳士修養，到赫爾巴特的教育的最高目的是道德，乃至杜威重視的民主主義社會中公民的素質和美育，都表現出對道德的重視。

世界現代化的進程是伴隨著市場經濟而發展的。市場經濟使人類走出以群體為本位的生存方式，進人到以個體為本位的生存方式，它創造并要求個人具有獨立人格。教育現代性張揚人的理性、弘揚人的主體性，尤其是學生的主體性，將教育活動視為學生的主體性行為，有效地確立了學生在教育過程中的主體地位，對于糾正傳統教育的教師中心論有著積極意義。但另一方面也存在著問題：這樣的教育結構模式將實踐主體“個體化”和“自我化”。同時，教育主體容易形成單一的主體中心論。而這卻是現代教育實踐觀的最大缺陷?，F代教育實踐觀在把學生看作主體之時，容易忽視教師的成長，容易使學生形成對象性的思維方式、世界觀和單子式的“占有性的個人主體人格”。一旦以這種人格對待自然、社會和他人，必然會造成“人類中心論”、“個人中心論”、“自我中心論”，導致人與自然、社會、他人關系的對立和緊張，從而也有礙于和諧社會的建設與發展。

同時，教育現代性張揚科技理性，追求標準化的答案，崇尚線性的思維模式，泯滅了學生的個性、興趣、愛好，扭曲了學生的人格，使學生成為應試的機器，學校也成為戕害人性的文化監獄。其悖論在于：一方面它確實需要培養有能力有教養的專門科技人才，但同時又存在著使人工具化、奴隸化的陷阱與危險。因為我們現存的教育一方面是使知識能力的訓練陷入了“繁瑣哲學”，而另一方面它又忽略、排除了作為教育根本的對人的心靈、智慧的開發，對人的性情的陶冶，對學生人格個性的培養以及學生獨立、自由精神的養成，甚至有可能走向窒息和控制求學者心靈的反面。隨著后現代社會的來臨，后現代主義的興起，形成了所謂后現代性，出現了聲勢浩大的對現代性的批判，與此相應也出現了對現代性的教育觀的批判。

二、教育現代性審視

現代化的過程同時伴隨著現代性的批判，教育領域也不例外。隨著教育現代性問題的出現，人們開始對之予以批判和超越。這種批判最為激烈的當數產生于20世紀60年代興盛于70～80年代的解構性后現代哲學思潮。從德里達的“解構”、福柯的“人是近代的一個發明”到利奧塔的“向總體性開戰”、羅蒂的“后哲學文化”，其矛頭直指現代性的核心理念。與此相應，后現代主義者倡導教育無目的論，認為現在與未來沒有必然聯系，如果有目的，也是生成目的、差異目的。他們反對教育培養理性人、總體性的人和大寫的人，倡導培養游戲人、生態人和小寫的人。后現代主義反對科學主義、本質主義的教育研究觀，認為科學主義、本質主義所追求的認識的“確定性”和“可靠性”不過是一種對其追隨者、本質信念的心理安慰。后現代主義者倡導質的研究和敘事研究相結合(質的研究從知識論和方法論上看，明顯地采取了反本質主義的立場)，倡導復雜性、多元化的研究。他們認為教育無本質、規律和真理可言，反對對教育中本質、規律和真理的研究，認為教育研究的結果不具有一般性和推廣性，強調教育研究的本土化、地方化、差異性、個案性和啟示性。后現代主義認為知識主要是個人建構的，強調識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性；認為知識是發展的、是內在建構的、是以社會和文化的方式為中介的、學習者在認知、解釋理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。后現代主義教育觀主張師生之間人格上的尊重、平等，師生在教育過程的對話、交流、體驗和理解中實現完整人格的和諧發展。如當前的合作學習、體驗學習、對話教學，理解、共生、動態生成尤其是新課程改革等即是后現代教育理念的體現。應當承認，這種用多極主體取代單一主體，強調師生之間的交往關系是一種“主體～主體”之間完整的精神交往關系，強調教育回歸生活世界，強調學生在學習中的體驗和主體地位，強調課程的本土性、地方性和學校特色性，強調教育評價的描述性、多元性、動態性和個性化，強調終身學習必備的基本能力的培養，強調建立民主、平等和諧的師生關系，無疑都是有積極意義的，對于改變我國在基礎教育方面存在現代性危機有重要的積極作用。但是，這種教育實踐觀同樣存在著問題。它強調主體的理解、體驗，突出了多元和差異性，忽視了客體本身對理解、體驗的制約、檢驗和規范，“表現為沒有客體底板的‘主體一主體’兩極或多極主體模式”，“一元真理觀、元理論和元規范、反映論、理性論等等統統被掃地出門。多極主體無拘無束，可以自由地憑需要、信念來行事或理解”，不再有元評價標準，即后現代主義所倡導的“沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解”。而由于這種教育教學過程取消了標準和真理，只有多元、差異和獨特性，“消解中心”、“反標準”、“反真理”，于是就走向了相對主義、虛無主義，最終走向了交往的唯心主義。目前這種現象在新課程改革中已經突出地表現出來了。新課改出現了極力倡導后現代知識觀、過于強調知識的不確定性、模糊性和非建構性的傾向，認為新課改就是要玩中學、做中學。這些主張已經給教育實踐造成了一定的混亂，出現了“教師不敢在課堂上明確研究的內容……不敢給予學生必要的否定”的怪現象。那么，究竟應當怎樣看待教育的現代性?

我們認為，正如現代性沒有喪失其存在的合理性一樣，現代性的教育，也沒有喪失它存在的合理性?，F代性是一個未竟的事業。哈貝馬斯認為：“現代性是一種精神指向，它指向人類的進步、幸福、自由與和諧，它主張通過發展科學，提升文化、促進生產來實現這種完整的精神指向；現代性是一種思維方式或思想原則，它堅信人類的理性能力，堅信邏輯思維原則的普遍性和有效性，強調理論思維對現實的建構性指導作用；現代性是行為準則，它主張人類行為應當按照理性原則和價值目標而展開，在不同行為領域應當遵循不同的理性原則和價值目標，真、善、美是不同層面社會行動和交往行動的不同準則與追求目標；現代性是動態性概念，它沒有確定的時間分期，它的內涵隨著時代的變化而不斷變化，它因此而具有辯證性和否定性，它的開放性和擴展性意味著它永遠不會過時，人類應當為這個未竟事業而持續奮斗。”哈貝馬斯贊同對現代性的批判，但目的是為了發揮現代性的潛能，把啟蒙思想家的理想實現出來，而不是走向相對主義，走向非理性。利奧塔曾高唱全盤拒斥現代性的后現代主義的贊歌，但在后來他卻提出后現代“毫無疑問是現代的一部分，一部作品首先是后現代的，才是現代的”。但利奧塔由于在對現代性批判的反思中，找不到后現代性所提倡的“合法性”，最后迫使他承認康德的“現代性”思想——承認理性主義，承認統一性、普遍性和總體性。事實上，現代性依然很強勢，“現代性”仍統治著我們的“公共生活”，而且全球的發展還依賴于現代性的發展。現代性、現代資本主義的充分發展是產生后現代主義及其教育思想的現實土壤。離開了現代性、教育現代性在西方的充分的發展，離開了人們對現代主義及其教育的充分發展所帶來的后果的質疑批判，也就談不上后現代主義及其教育思想，任何后現代主義的捍衛者都是現代性的捍衛者的孿生兄弟。盡管雙方的側重點不同，或以解構為先，或以重建為先，都是對“現代”的不同理解和態度。

我國是發展中國家，現代化依然是我國當前和今后發展的重要目標。現代性的教育仍是實現現代化的重要手段，也是現代人生存發展的重要手段?，F代化、教育現代化對于我們來說還起步不久，整個社會、包括教育的前現代性還十分濃重，我們還處在由文化教育的前現代性向現代性轉變過程中，處于南傳統向“早期”或“簡單”現代性、啟蒙的現代性的轉變過程中。如果我們將產生后現代主義及其教育思想的西方社會背景置換到發展中的中國，進而主張當代中國文化教育的取向應是后現代主義的，那是不切實際的。對于我們這樣一個后發型現代化國家，教育現代性的發展仍然是有必要的，教育現代性目前仍然是中國教育的“未競事業”，以教育現代性的主導價值為標志的現代教育的存在仍然有其合理性。對于中國這樣一長期落后并渴望迅速趕上西方發達國家的后發型現代化國家來說，我們是無法繞過現代化教育這種教育形態的。盡管文化的現代性與后現代性目前同時并存于我們這樣“后發型”現代化國家，但教育現代性與前現代性之間的矛盾仍是我國教育文化生態的主要矛盾，發展教育現代性是我國教育發展的主體目標。如果我們發生身份誤置，不注重教育現代性的啟蒙、培育，將導致中國教育發展的主體目標的缺失，進而導致教育整個發展進程的混亂。就此而言，我們所要做的應當是踏踏實實地清理自身的教育現代性論域和論說基地。

中國教育的發展沒有捷徑可走，“中國必須選擇現代性，不可能‘直通式’人后現代社會?！睂τ谥袊逃陌l展來說，目前宜采取漸進型的發展模式，且不可幻想我們可以逾越教育現代性的充分發展而直接進入教育的后現代性狀態。同時，在全球化時代，教育成為國家安全和社公共事業的重要組成部分，要增強國家綜合實力，就離不開科學技術與教育的現代化，離不開國家意識與公民教育，離不開科學理性和教育理性。因此，我國的教育尤其是基礎教育不能不帶有工具性、生存性與功利性。

現代社會的發展孕育了教育的現代性，后現代社會的來臨又催生了教育的后現代性。對現代性和后現代性我們都必須保持清醒，如果歷史的教訓還沒有讓我們學會對各種觀念、各種理論作出細致的覺解的話，那么無論建立在現代性之上還是建立在后現代性之上的各種設計，都將可能無情地摧毀我們的未來。究竟什么是當代中國合理的教育發展觀?我們認為：“不是經典現代性，不是后現代，甚至也不是第二次現代性，而是將后現代導人中國現代化過程、改造現代化的內容、目標及其結構和機制的現代性，即一種新現代性?！薄爸袊逃默F代性追求，既不能一味模仿搬用西方現代性的直接成果，也不能幻想將我們的教育傳統作為救治西方現代性弊端的靈丹妙藥。我們惟一所能夠做出的選擇，就是重新建構真正屬于中國自己的教育現代性?！蔽覀円趫猿脂F代性的前提下，吸納后現代對現代性的合理批判，走向新的教育現代性。