案例教學(xué)法教育心理學(xué)論文

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一、案例教學(xué)法的適用性分析

案例教學(xué)法以案例為引導(dǎo)，以學(xué)生的交流辯駁為形式，以期達到提高學(xué)生的抽象思維能力和實踐駕馭能力的效果。按照皮亞杰的認知發(fā)展理論，思維是從具體的經(jīng)驗或具體事物獲得印象并對該印象作合乎邏輯的思考，而抽象思維是以具體思維為基礎(chǔ)所作的假設(shè)與演繹，并對假設(shè)的命題進行組合性分析。由此可見，案例教學(xué)法應(yīng)圍繞教學(xué)對象和教學(xué)目標(biāo)選擇和設(shè)計案例，通過案例分析，引導(dǎo)教學(xué)對象作合乎邏輯的思考，并以此為基礎(chǔ)，對假設(shè)命題進行組合性分析。因此，案例教學(xué)法的適用應(yīng)以教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)案例為分析基點。從教學(xué)對象來看，案例教學(xué)法并不適用所有層次的教學(xué)，只適用大學(xué)及其以后的學(xué)生群體。在講授抽象理性知識的基礎(chǔ)上，舉例論證所傳授理性知識的可接受性，這種教學(xué)方法仍然囿于傳統(tǒng)教學(xué)方法，并不是我們所主張的案例教學(xué)法。案例教學(xué)法應(yīng)以具體實例為思維起點，并在思維的基礎(chǔ)上，對所涉及的命題進行抽象思維。概言之，案例教學(xué)法的實現(xiàn)過程是從思維到抽象思維。按照教育心理學(xué)所分析的心理發(fā)展的年齡特征，7～12歲為學(xué)齡初期，12～15歲為學(xué)齡中期，15～18歲為學(xué)齡晚期。上述三個年齡段分別對應(yīng)著小學(xué)、初中和高中學(xué)習(xí)階段。按照皮亞杰的認知發(fā)展理論，一般情況下，7歲以前為人的感覺運動階段和思維準(zhǔn)備階段，7歲以后具有思維能力，12歲以后具備抽象思維能力，意即初中以上的學(xué)生具有抽象思維能力。提高抽象思維能力并不是案例教學(xué)方法的唯一目標(biāo)，心因動作目標(biāo)才是案例教學(xué)法的最終目標(biāo)，具備抽象思維能力僅僅是實現(xiàn)心因動作目標(biāo)的前提條件，學(xué)生只有具備了抽象思維能力，才可能自覺實現(xiàn)新感知的事物與行為模式的一體化。而根據(jù)埃里克森的心理社會同一性理論，經(jīng)歷青春期（12～18歲）的青少年面臨建立一個新的同一感和角色混亂的沖突。初中、高中的學(xué)生具備了實行案例教學(xué)法所需要的抽象思維能力的條件，自身也面臨著實現(xiàn)社會自我認同的緊迫感。然而，從學(xué)校教育的社會分工來看，中學(xué)教育主要是知識教育，在大學(xué)以上的教育才面臨著改造社會、維護現(xiàn)代社會同質(zhì)性的使命。因而，在中學(xué)階段雖然具備了實行案例教學(xué)法的前提條件，但是缺乏社會需求。只有在大學(xué)及以上的學(xué)習(xí)階段，才同時具備了實行案例教學(xué)法的前提條件和社會需求。從教學(xué)目標(biāo)來看，案例教學(xué)法并不適用所有課程，只適用于具有實踐駕馭培養(yǎng)目標(biāo)的課程。毫無疑問，案例教學(xué)法屬于方法論的范疇，而方法論是為社會主體需求服務(wù)的，世界上不存在任何一種“萬能方法”。案例教學(xué)法也同樣不可能適用任何課程。目前，案例教學(xué)法成為教育界的熱門話題，幾乎泛濫成災(zāi)，甚至小學(xué)課程都采用案例教學(xué)法。經(jīng)過文獻考察，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)都是“偽案例教學(xué)法”，仍然屬于傳統(tǒng)教學(xué)法的范疇。太多以訛傳訛的學(xué)術(shù)探討只能混淆視聽，使案例教學(xué)法誤入歧途。不管是從案例教學(xué)法的哲學(xué)本源還是從案例教學(xué)法的實踐發(fā)展來看，案例教學(xué)法都旨在提高學(xué)生的抽象思維能力和實踐駕馭能力，是一種與社會實踐密切聯(lián)系的教學(xué)方法。哪些課程能夠使用案例教學(xué)法，既不是由教學(xué)主體決定，也不是由教學(xué)對象決定，而是由教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)決定。學(xué)校按照教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計課程體系，不同的課程所承載的培養(yǎng)目標(biāo)不同。只有需要學(xué)生運用抽象思維分析社會實踐素材的課程，才需要適用案例教學(xué)法，否則就是對案例教學(xué)法的背離。從教學(xué)案例來看，并不是所有案例都適用案例教學(xué)法，只有對研究命題具有組合性爭議的案例才適用案例教學(xué)法。案例教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力和實踐駕馭能力為目標(biāo)，而抽象思維是以具體思維為基礎(chǔ)所作的假設(shè)與演繹，并對假設(shè)的命題進行組合性分析。因而，承載案例教學(xué)法培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)案例應(yīng)當(dāng)具有研究命題的多種假設(shè)及組合性爭議。通過對具體案例相關(guān)理性認知爭議的思辯，學(xué)生運用抽象思維能力進行去偽存真，在自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)心因動作的教學(xué)目標(biāo)。恰當(dāng)?shù)陌咐菍嵤┌咐虒W(xué)法成功與否的關(guān)鍵因素。首先，所選的案例要具有典型的知識性。案例是傳遞知識的媒介，是向?qū)W生展示間接經(jīng)驗提高認識能力的載體。很多老師為了活躍課堂氣氛，在選擇案例時過于注重案例的趣味性，忽視了知識性，使案例教學(xué)淪落為“講故事”，這種做法偏離了案例教學(xué)法的本源。其次，所選案例應(yīng)具有廣泛爭議性。案例是知識的載體，而知識分為感性知識和理性知識，理性知識反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系，只有案例所反映的理性知識具有廣泛的爭議，才能激發(fā)學(xué)生運用抽象思維能力，對組合性的爭議進行思辯，進而在大腦中形成強烈的主觀映像，用以指導(dǎo)自己的行為。再次，所選案例應(yīng)貼近學(xué)生的社會生活。德國著名教育心理學(xué)家艾賓浩斯的研究表明，學(xué)習(xí)無意義材料的保鮮率呈急劇下降趨勢，在學(xué)習(xí)1小時后，僅保持40%左右，學(xué)習(xí)一天后，僅保持1/3，學(xué)習(xí)6天后，僅保持1/4左右。有意義保持與遺忘理論和弗洛伊德的壓抑理論也表明，人們對自己認為很重要的信息自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)熱情，并且容易記住相關(guān)信息，而對自認為不重要的信息往往容易忘記。所選案例只有貼近學(xué)生的社會生活，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，記住相關(guān)的學(xué)習(xí)信息。

二、案例教學(xué)法的實施現(xiàn)代教育的教育目標(biāo)

包括認知情感目標(biāo)和心因動作目標(biāo)，案例教學(xué)法通過培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力和實踐駕馭能力實現(xiàn)上述目標(biāo)，而抽象思維能力和實踐駕馭能力的培養(yǎng)又通過教育活動當(dāng)事人的行為實現(xiàn)。因而，案例教學(xué)法的實施過程應(yīng)圍繞教育活動當(dāng)事人的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)活動展開。首先，在課前準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)編選并下發(fā)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)案例，科學(xué)構(gòu)建案例展示載體。學(xué)校教育過程的實質(zhì)就是塑造或改變學(xué)生的個體經(jīng)驗組織或認知結(jié)構(gòu)。在案例教學(xué)過程中，塑造或改變學(xué)生的個體經(jīng)驗組織或認知結(jié)構(gòu)主要通過案例進行，選擇的案例要突出知識性、爭議性，貼近學(xué)生生活。在上課前，教師要充分分析案例，提煉案例所涉及的爭議命題，比較分析相關(guān)爭議焦點，并將相關(guān)教學(xué)材料提前下發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生有充分的思考時間，避免學(xué)生上課時被動聽案例，激發(fā)學(xué)生主動參與案例爭議觀點的思想激辯活動。教師辛苦的課前準(zhǔn)備無形中向?qū)W生傳遞了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的期望，這種期望對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動會產(chǎn)生潛移默化的激勵作用，教育心理學(xué)理論稱之為“皮格馬利翁效應(yīng)”。選取案例材料以后，要按照教育心理學(xué)的相關(guān)理論，科學(xué)構(gòu)建案例的展示載體。雖然案例分析法重點培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力，但并不表示案例教學(xué)法對活躍課堂氛圍、吸引學(xué)生的注意力毫無作為。案例展示形式是學(xué)生通過感知獲得豐富感性知識的一種教學(xué)手段，既可通過實物、影像，也可通過言語、行動提高學(xué)生的直觀感知水平，促進學(xué)生對相關(guān)知識的理解。其次，在課堂教學(xué)中，教師要充當(dāng)主持人和平等學(xué)習(xí)者的角色，激勵學(xué)生積極思考。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個主動建構(gòu)的過程，但其主動性、積極性不是由改造客觀世界的時間過程激發(fā)起來的，而是需要教師調(diào)動。在展示教學(xué)案例以后，教師的任務(wù)是提示爭議命題，激發(fā)學(xué)生圍繞爭議命題展開討論。在學(xué)生討論過程中，教師應(yīng)通過動作、語言、表情等感知要素，營造活躍的課堂心理氛圍。同時，在學(xué)生討論過程中，教師要敏銳觀察，善于了解學(xué)生的差異化，以便采取差異化激勵方式。現(xiàn)代大學(xué)生的自尊意識和民主意識都很強，教師作為主持人，對課堂討論要采取民主化管理方式，不當(dāng)裁判員，對學(xué)生提出的各種觀點，教師認為需要深入討論的，可適當(dāng)引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生多角度、多層次分析，而不進行簡單的肯定或否定的做法，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生的討論熱情和競爭學(xué)習(xí)精神，從而實現(xiàn)案例教學(xué)的目標(biāo)。在討論結(jié)束后，教師要對討論的觀點進行總結(jié)和回顧，從理論和實踐角度評析每一種觀點，指出存在的問題，使學(xué)生意識到存在的不足，從而幫助學(xué)生恢復(fù)記憶，使學(xué)生更深入、全面地分析討論命題。

最后，在組織案例教學(xué)過程中，教師處理好案例教學(xué)法和其他教學(xué)法的關(guān)系。學(xué)習(xí)遷移理論認為，一種學(xué)習(xí)方法與另一種學(xué)習(xí)方法之間具有相互影響效應(yīng)，相互積極的影響稱為正遷移效應(yīng)，相互消極的影響稱為負遷移效應(yīng)。著名教育心理學(xué)家桑代克提出的共同要素論認為，學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切,且大致成比例。針對相同的理性知識，既可以采取案例教學(xué)法，也可以采取傳統(tǒng)教學(xué)法。這兩種教學(xué)方法具有相同的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，大致相同的教學(xué)要素決定了這兩種教學(xué)方法之間能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移效應(yīng)。雖然案例教學(xué)法具有突出優(yōu)勢，但并不能完全取代傳統(tǒng)講授教學(xué)法。傳統(tǒng)講授教學(xué)法具有連貫性強、知識全面系統(tǒng)、便于總結(jié)記憶等優(yōu)點。從知識傳播的角度，任何教學(xué)方法都離不開教師“講”，其他教學(xué)方法的運用，都必須與教師的講授相結(jié)合。從這種意義上講，傳統(tǒng)講授教學(xué)法是案例教學(xué)法的基礎(chǔ)。在教學(xué)實踐過程中，既要重視案例教學(xué)法，又要重視傳統(tǒng)講授教學(xué)法，針對不同教學(xué)內(nèi)容的知識特點，選擇不同的教學(xué)方法。案例教學(xué)法以抽象思維為基礎(chǔ)，而傳統(tǒng)講授教學(xué)法注重理論知識的系統(tǒng)講授，為案例教學(xué)法的有效實施提供抽象思維的“養(yǎng)料”。因而，這兩種教學(xué)方法的有機組合對學(xué)生學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生正遷移效果。

作者：張運書單位：安徽財經(jīng)大學(xué)