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本文以已有的學前教育法規政策文本為基礎,落地學前兒童受教育權利保護,探究立法應當保障的學前兒童受教育權利內容。
一.何為學前兒童受教育權
探析學前兒童受教育權的內容,需進一步厘清相關概念。“權利是為道德、法律或習俗所認定為正當的利益、主張、資格、力量或自由。”[1]受教育權利符合權利哲學的5要素,它是公民“接受人權教育的權利”,也是公民作為“一種為自由地享受教育權而不受國家侵害的防御性權利”。學前兒童是受教育權適格的法律主體,其受教育權利是一項應有權利和實體權利,但基于特殊的身心發展特點和理性思維發展階段,它的實現需要家庭、社會和國家等多方面提供保障。因此,學前兒童受教育權可界定為:學前兒童依照國家法律法規規定所享有的接受教育的資格,表現為學前兒童通過作為或者不作為實現身心健康發展的自由或利益。
二.立足“自然生活”的學前兒童受教育權利內容是多元的
我們對兒童的認識經歷了從“父權制體系”下的“附屬物”到中世紀時期的“原罪兒”到如今“兒童是成人之父”。兒童觀念的轉變重塑了我們的人性論認知,也使我們在兒童教育方面由傳統的以“教師、書本、課堂”為中心轉向現代的以“兒童、生活、經驗”為中心。教育理念的變換,決定著我們在透視學前兒童教育和學校教育時,要立足受教對象的差異,發現二者的不同。學前兒童教育是以促進兒童自然長成為核心,并輔助實現兒童社會化的內容,二者存在差異。較之于學校教育強調文字學習及間接經驗的教授,學前兒童教育則以“直接經驗為基礎,在游戲和日常生活中進行。……最大限度地支持和滿足兒童直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”學前兒童的“自然生活”是確立其受教育權利內容的自然法源。此處的“自然生活”并不是社會學意義上名詞,而是“自然”與“生活”的合體,是從人性與人性教育源起闡釋的。
(一)立足“自然”的受教育權利。學前兒童是自然中長成的,接受教育更是自然賦予的權利。作為現代社會的建構者的成人,要尊重兒童,“成人必須團結一致,反對給予孩子過度的壓力,反對讓孩子匆忙地脫離童年的做法。”尤其深刻認識學前兒童的游戲權利,它是自然權利的核心內容。
(二)立足“生活”的受教育權利。立足“生活”的教育是人類最早的教育內容和形式,是教育的本源。19世紀末至20世紀前期的歐美教育思潮(歐洲的新教育運動和美國的進步主義教育運動)開啟了人們對教育是源于生活并服務于生活的再思考。在學前兒童教育領域,“五大領域”課程更加關注兒童生活。
三.基于文本分析的學前兒童受教育權利內容
學前兒童受教育權利內容除了“自然法源”基礎,還包括“實定法源”基礎,它包括憲法、法律、行政法規、地方法規、部門規章、政府規章及國際條約等。立足國情,本文選取《教育法》(1995年)、《中華人民共和國未成年人保護法》(1991年)(以下簡稱《未成年人保護法》)、《幼兒園工作規程》(2016年)、《幼兒園管理條例》(1989年)、地方規范性文件14個(地方性法規11個、地方政府規章3個)以及《兒童權利公約》(1989年)作為文本分析的對象,從中歸納出合理的學前兒童受教育權利內容。
(一)教育法及其他部門法律的規定。1.教育基本法律的規定。《教育法》作為我國的教育基本法律,是教育領域的“母法”,它不僅規定了“學前教育”作為基礎教育的法律地位,也確立了學生主體的法律權利。根據第1章第1條:“在中華人民共和國境內的各級各類教育,適用本法。”學前兒童同樣享有《教育法》中第5章第43條規定的5項權利:“參加教育教學計劃安排的各種活動,使用教育教學設施、設備、圖書資料;按照國家有關規定獲得獎學金、貸學金、助學金;在學業成績和品行上獲得公正評價,完成規定的學業后獲得相應的學業證書、學位證書;對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴,對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益,提出申訴或者依法提起訴訟;法律、法規規定的其他權利”。正如前文所言,學前兒童教育與學校教育存在差異,而且以上權利對學前兒童針對性不強,需要從開放性規定“法律法規規定的其他權利”溯尋。2.其他部門法律的相關規定。學前兒童作為未成年人人群中的重要群體,在身心發展特點上表現為自我保護能力不足、認知水平及是非判斷能力欠缺等,是非常需要國家在法律層面進行權利保護的。《未成年人保護法》(1991年)是我國專門保護兒童權利的部門法律。其“第1章第3條、第3章、第4章第21、32、37條”均對兒童權利保護做了詳細的規定,從適用學前兒童受教育權的視角看,反映為3個內容:教育參與權;安全受教權(入園和在園安全受教權);免費或優惠享受社會文化教育設施的權利。
(二)學前教育領域專門規范性文件的相關規定。1.國家學前教育法規及其他政策文本的相關規定。在我國廣義的法律體系中,學前教育領域有2個專門的部門規章,它們分別是由當時國家教育委員會頒布的《幼兒園管理條例》(1989年)和由現在教育部頒布的《幼兒園工作規程》(2016年),它們在幼兒園保教辦學等層面發揮了重要的規范作用。通過對法條的梳理,《幼兒園工作規程》(2016年)“第1章第5條、第4章第23、24條、第5章第25條至第33條”,《幼兒園管理條例》(1989年)“第3章第13條至第21條”。在學前兒童受教育權利的內容方面,反映為7個內容:接受“五大領域教育”的權利;游戲的權利;活動的權利;體育教育優先的權利;安全受教的權利;接受本民族語言教育的權利(招收少數民族為主的幼兒園,可以使用本民族通用的語言);不接受小學教育教學內容的權利。2.地方規范性文件的相關規定。從“實定法源”溯尋合乎國家層面要求的學前兒童受教育權利內容,通過搜集并選取了我國地方規范性文件14個(地方性法規11個、地方政府規章3個),進行法條梳理和內容歸納。整體上看,地方規范性文件在學前兒童受教育方面呈現出以下特點:法律效力等級不一、內容不一、立法體例不一。一是個別地方規范性文件缺少學前兒童受教育權內容的規定,更多表現為一種學前教育秩序的規范性文件,缺少內核;二是內容關注點、覆蓋面不一致。概括來說,學前兒童受教育權內容反映為以下10個內容:公平入園受教的權利(入園不接受測評或考試);安全受教的權利;游戲的權利;活動的權利;體育教育優先的權利;接受“五大領域教育”的權利;接受本民族語言教育的權利(招收少數民族為主的幼兒園,可以使用本民族通用的語言);不接受小學教育教學內容的權利;特殊學前兒童接受融合教育的權利;休息娛樂的權利。
(三)《兒童權利公約》的相關規定。兒童權利保護是世界共識,相關的國際公約包括《兒童權利憲章》(1923年)、《兒童權利宣言》(《日內瓦宣言》1924年)。為了進一步確認“人類對于兒童負有盡其所能善為培養的義務”的國際共識,聯合國于1959年通過了《兒童權利宣言》,但這只能算是一種兒童權利保護原則的確立,公約本身并不具有法律效力。我國是《兒童權利公約》簽約國之一(1990),這也成為確立我國學前兒童受教育權利內容的法源之一。根據對《兒童權利公約》“第28條至第31條、4項基本原則”的梳理,反映出4個內容:游戲的權利;休息娛樂的權利;參加文化和藝術活動的權利;表達的權利。
(四)小結立足學前兒童身心發展特性。和我國國情,根據學前兒童受教育權的概念,將以下12個內容作為我國學前兒童受教育權利的可能內容:公平入園受教的權利;安全受教的權利;游戲的權利;活動的權利;體育教育優先的權利;接受“五大領域教育”的權利;教育參與與表達的權利;參加文化和藝術活動的權利;接受本民族語言教育的權利(招收少數民族為主的幼兒園,可以使用本民族通用的語言);休息娛樂的權利;不接受小學教育教學內容的權利;特殊學前兒童接受融合教育的權利。
四.結論
無論是國家層面、社會層面,乃至學校層面,在廣泛的學前教育實踐中,探索出了很多保障學前兒童受教育權利的有益實踐。雖然,在某個時期,它可能存在著當時時代的要求,或許是局限性,如新中國成立之初,學前教育的核心任務還停留在“解放婦女同志,實現幼小銜接上”。但是,新時代的發展永遠脫離不了歷史的印痕,需要在已有的學前教育法規政策實踐基礎上,梳理學前兒童受教育權利內容,并結合當前學前兒童身心發展研究成果,聯系新時代我國社會發展需要,全面促進學前兒童健康、快樂成長,為社會主義建設奠定堅實基礎。
參考文獻
[1]夏勇.權利哲學的基本問題[J].法學研究,2004(03):3-6.
作者:李會玲 王錄平 單位:山東女子學院