英語口語交際能力外延式培養模式探討

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一、“外延式”培養模式

1.師資隊伍外延教師傳道授業解惑也

教師傳授知識的活動作為一種社會實踐活動，可以說是人類文化的傳承者。承擔航海英語口語課程教學的任課教師肩負著更高的重任，素質要求更高，不僅要有堅實的英語功底，還要有系統的專業知識。但目前國內航海院校的航海英語師資隊伍主要由兩部分組成，即英語專業教師和航海專業背景的教師。這兩類教師在教學中由于管理、體制等原因，致使他們各自有著自身的局限與不足，無法形成知識互補的格局。英語專業教師畢竟非航海專業出身，由于缺乏上船的系統實踐經驗，導致在課堂中出現照本宣科、重理論輕航海實踐。而航海專業背景的教師雖在教學中能理論聯系實踐，但不一定能用英語正確、流利、地道地傳授所需知識，同時缺乏系統科學的英語口語教學方法和經驗。因此，國內航海院校應通過“外延式”使英語教師專業化，專業教師英語化。可以選派口語流利的英語專業教師上船實踐1至2年，以便掌握船上和海上的第一手資料，融入大航海的專業氛圍之中，避免老師邊學邊教，課堂上只能“紙上談兵”或“黑板上開船”。或挑選航海專業教師去外國語大學或國外接受1年左右時間的英語口語培訓，包括英語語音、英語口語教學法等。這樣才有利于學生的“學”和老師的“教”，才能保證在航海英語口語教學中能理論聯系實際，重視案例教學，并有效進行教學。

2.教學環境外延教學環境指影響

教學活動進行的周圍空間所有條件的總稱。可分為廣義和狹義兩種：廣義的教學環境，包括學校內部、辦學單位、社會部門、學員及其家庭等所有環境對教學活動發生影響的因素。狹義的教學環境，指學校內部影響教學的各種條件，如校風、校貌、教學設備、教學制度、衛生條件、師生關系以及班級秩序等等。良好的教學環境是教學活動得以順利進行的必要條件。我國現有的船員口語授課形式單一、授課內容單一、授課場所封閉，教學內容脫離實際工作中語言交際的真實環境。教師一支粉筆、一本書、一言堂仍然是課堂教學的普遍形式，學生往往是照著課本、跟著老師機械乏味地進行操練。老師更多強調語法是否正確、拼寫是否有誤，這種教學環境扼殺了學生學習英語的積極性與能動性，導致所學知識與應用環境的脫離。畢業工作上船后仍不能和外國船員進行有效交流，無法勝任船上工作，因為航海英語作為特殊用途英語的分支，強調交際時語言使用環境的真實性，學生死記硬背于頭腦中的理論知識并不代表學生可以將這些知識運用到具體的交際情境中。因此應通過“外延式”模式與“走出去”實現教學環境外延，使學生在具體的交際情境中學習與理解知識。具體來說可以通過以下方式實現“外延”，課堂內外延至英語角、課堂內外延至船上、課堂內外延至模擬實訓室和課堂內外延至網絡等。如在校園內開設航海英語角，為學生提供與創造練習航海英語口語的良好條件；授課場所可以安排在校內的航海或輪機實訓模擬室，以便學生身臨其境，真正做到英語口語活學活用；實行“3+1”人才培養模式(即學生在校內學習3年，到跨國遠洋公司學習與實踐1年)。把學生送出校門到船上，可以在純正的語言環境中學習英語口語。正如Kolb提出的“體驗學習模式”：具體經驗、思維觀察、抽象概念和主動實踐，此學習模式的精髓在于：最好的學習效果是在經歷了這四個階段循環過程之后達到的，其中最為關鍵的一環就在于體驗情境的設計。教學環境的外延相當于此學習模式中的體驗情境。

3.知識結構外延在教學實踐中

人們對口語能力的構建往往存在著片面的理解。一是把書本的語言知識等同于真實的語言能力；二是把學習狀態下的語言能力等同于實踐狀態下的語言能力；三是把單一語言能力等同于綜合語言能力。由此帶來的結果是，以熟記書本中口語對話材料代替實際操練，以試題庫成績作為口語水平高低的評價標準，學生的社會語言能力(即實際口語能力)并沒有得到切實培養。“語言能力”是理論語言學和應用語言研究中一個常用但有歧義的術語。人們對語言能力的理解也不盡相同，在語言學理論中，特別是轉換生成語法中，語言能力是指人的語言知識，即已經掌握語言的規則系統，使得說話者可以生成無限多的合乎語法的句子。如此看來，語言能力是一種理想化的語言概念，被視為與語言運用的概念相對立。Bussmann進一步認為，對母語或第二語言的使用能力，還包括對不同環境中語言行為得體性的感知能力。顯然，語言能力絕不只是喬姆斯基轉換生成語法理論所定義的“語言能力”，即生成“語言知識”的能力，更重要的是一種語言使用的勝任能力，既要有內隱性的語言知識，又要有外在性的語言運用。交際語言能力理論(Bachman1990)也認為，口語能力包括語言要素的運用能力(語音、詞匯、語法結構方面使用的準確性和豐富性)、話語組織能力(關聯詞語之類的連接手段的使用；連續話語的長度；語句和語段之間在語義上的連貫)、社會語言能力(口語表達的得體性；有效參與口語交際活動的范圍大小；口語交際策略的運用能力)。因此語言能力是一種語言知識和語言運用的綜合集成。而我國傳統英語教學從六十年代開始一直受到結構主義的影響，過分強調語言形式的習得，忽視語言形式的交際功能。在當前的船員英語教學當中，教師只注重對語言本身的講解，學員機械地進行口語操練。從詞匯、語法知識的角度來看，學生達到了喬姆斯基所說的“語言能力”，實現了“形式上的可能性”，背誦題庫后，他們在船員認證考試中能夠取得高分，在非“實戰”狀態下也能侃侃而談。然而，我國船員真實的口語交際能力水平不高，語法能力有余，社會語言能力、話語能力和語言策略能力嚴重不足。因此，在教學中，應注重學生知識結構的外延。所謂知識的外延是指知識的外在實踐關聯。從現有的航海英語口語知識內容來看，“失真”現象比較普遍，語料的選用單一化、語境的設計想象化、語用的實施理論化。航海英語口語知識要密切聯系航海實際，做到三個“真”：語料真、語境真、語用真。口語語料要選自涵蓋航海實踐中的各種實際用語，特別是收集那些常用的和不常用、規范的和欠規范的、發音清晰的和不清晰的等用語，盡力豐富口語語料。語境要涵蓋各種航海場景，包括正常航行、天氣變化、海事救助、海上管理、沿岸休整、異域文化等。語用要做到有的放矢，突出解決實際問題，要“能用、會用、善用”，要運用語用學的“合作原則”、“禮貌原則”來指導航海英語口語教學，加強口語運用的實效性。

二、結語

從以上分析可看出，口語能力不只是一種記憶熟練“內生”知識能力，而是一種知識“外延式”能力。因此在教學中應通過“外延式”模式把常規教學環境下的學生英語口語能力轉化成真實環境下(諸如無限航區、海上救災、海上通信、港口停泊、登船檢查等)國際航海人才所需要的英語口語交際能力，達到“有效交際”。

作者：李虹 單位：廣州航海學院外語系