大學英語口語發展途徑（5篇）
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摘要：本研究嘗試在口語教學中以Unipus為平臺進行翻轉課堂教學，認為這種模式能幫助學生培養自主學習能力、獲得更多的語言輸出訓練，促進口語水平的提高。翻轉課堂使口語教學中英語電影學習的優勢最大化，解決了學生在課堂缺少展示機會、缺少學習興趣、學習語境等問題，將能有效地提高英語口語課的效率。
關鍵詞：Unipus；翻轉課堂；口語教學
1課程描述
大學商務英語口語（二）是筆者所在的英語學院面向全校非英語專業學生開設的基礎英語選修課。課程的教學目標可以分為三個層次：語言層面的學習；語言層面的運用；語言背后文化層面的思索與討論。傳統口語課的時間多用于教師講解和集體討論，學生單獨陳述觀點、教師給予個性化指導的時間少，對一個話題的討論至多進行到第二個層面，沒有時間深入。因而在學生的反饋中，有三個問題需要解決：教學內容與日常生活相關的英語較少，學不到自然的日常口語；教學方式單一，不利于激發學生的學習興趣；課堂上學生發言的機會少，缺少展示的機會。三個問題看似孤立，卻有內在聯系。現有的教學方式以課上集體討論和教師講解為主，學生沒有充分的自我展示時間。學生從論述型為主的討論題目中習得的語言、句式較正式，在日常口語交流中反而無法自然、順暢地表達思想。要解決前兩個問題并不困難。諸多國內研究已表明，英文影視劇能提供口語練習的實際語言情境，能營造語言氛圍，是口語課最有效的教學輔助手段之一。但如何解決第三個問題，即如何減少上課觀影和講解電影中字詞的時間，使學生能充分進行語言輸出練習，同時又能保證學生得到足夠的語言輸入？本研究擬基于Unipus網絡平臺進行翻轉課堂教學來解決這個問題。
2Unipus與翻轉課堂
“翻轉課堂”由J.W.Baker在2000年第11屆大學教學國際會議上首次提出(Baker:2000)，在這種教學模式下，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前觀看視頻，課堂時間用于師生答疑解惑、協作探究和互動交流等活動(Berg⁃mann:2012)。在近20年的發展中，這一教學模式已經展示出優越性，已有的多個研究證明這種做法能夠有效地幫助學生提高學習的成效(Collinsetal.2001)。國內已有學者嘗試借助TED-Ed（吳玲娟：2015）、DBR（艾賢明，李媛媛，陳仕品：2015）U-MOOC（吳雪穎，唐偉：2015）等網絡平臺構建翻轉課堂模式，取得了較好的效果。但還未出現將翻轉課堂的優勢和電影欣賞相結合進行口語教學的研究，這正是本研究的主要內容。Unipus,即數字化教學共同校園，是由北京外研社推出的在線互動教學軟件，軟件已經將口語教程納入其中，師生可以基于課本內容通過在線網站和手機APP的形式進行互動。課前學生的學習進度可以由老師監控，學習結束后可以通過網站提供的題目進行學習水平評價。課前，學生可以在這個平臺上觀看電影，完成相關詞句練習強化學習效果，而課堂時間就可以用來練習語言的使用。
3口語課教學設計
傳統的口語教學中，教師將知識和信息傳遞給學生，課下學生再基于課堂知識練習語言的輸出能力。但課后的學習缺乏教師和同伴的支持，往往不能堅持下去，基礎比較差的學生尤其如此。而翻轉課堂將這一學習模式顛倒過來。課程的內容分為兩部分：適宜于學生自學的識記性知識以及需要課堂講解的思辨性內容。對于前者，開課前教師需要將Unipus已有的教學課件進一步完善，為課本內容加上更詳細的注釋、布置或預告課上活動的內容。教師還將基于課本內容選擇與課文內容密切相關的電影素材，為片斷、臺詞配上相應的注釋和背景講解，于課前到Unipus教學平臺。學生在線觀看電影片斷、學習電影臺詞，并完成教師設置的測試，由系統為學生的課前預習情況打分。預習后的測試對主動性較差的學生起到了督促作用，保證了課前學習的質量，教師也可以通過后臺數據跟蹤學生的學習進度和成績，發現學生學習的難點，并據此來修改課堂活動的設計。由于學生課前已經看過電影，了解影片的內容、詞匯，所以可以將課堂時間用于復述、模仿、配音、角色扮演、討論等內容。學生在課堂上有備而來，對于語言訓練活動也會更有信心和興趣，即使程度稍差的同學也能有效地參與課堂活動。同時，教師也有充足時間對學生的課堂展示給予評價和個性化指導。
4結語
翻轉課堂的最大優勢在于通過改變教學模式使學生的參與度增加，課程更貼近學生的需求，能幫助學生培養自主學習能力，促進口語水平的提高。教師的工作也因此更具挑戰性，要求教師在備課環節更為細致，這對于教學雙方都是有益的。將翻轉課堂中加入英語電影片斷學習，并運用到口語教學中，可以解決學生缺少展示機會、缺少學習興趣、學習語境等問題，將會有效地提高英語口語課的效率。
作者：李靚 單位：對外經濟貿易大學
第二篇：大學英語口語教學上翻轉課堂項目教學的應用
摘要：在大學英語學分和學時都較少，班容量大的情況下，將翻轉課堂和項目教學法相結合的教學模式應用于口語教學，會有效改善學生的課堂時間分配，提高口語課堂的學習效率，改善口語學習效果。其中，將語言訓練與思維訓練及團隊合作相結合，訓練學生對真實任務的吸收和學習能力，有利培養后續的自主學習能力，更能提升學生間的合作能力。此項實踐性研究對大學英語各項能力課程均有非常強的參考價值。
關鍵詞：大學英語口語教學翻轉課堂項目教學實踐性研究
一、引言
1.翻轉課堂。翻轉課堂(flippedclassroom)有諸多名稱，諸如：顛倒教室、翻轉教學、顛倒課堂、翻轉學習等，是一種先學后教，以學定教的教學模式。即在正式學習中，學生在課前利用教師分發的數字材料（音視頻、電子教材等等）自主學習課程，接著在課堂上參與同伴和老師的互動活動（釋疑、解惑、探究等等）并完成練習的一種教學形態。目前的定義還不是最準確的，因為翻轉課堂還在快速發展和完善中。哈佛大學物理教授埃里克•馬祖爾在20世紀90年代在這一領域最早開展了研究工作的，創立同儕互助教學(PeerInstruction)方式；2011年薩爾曼可汗(salmankhan)在TED大會上作了演講報告《用視頻重新建設教育》介紹了翻轉課堂的概念，從此翻轉課堂廣泛見諸教學應用（Sarah.D.Sparks.2012）。目前國內對翻轉課堂的研究和應用大多用于中小學(張躍國等，2012）和大學專業課的教學中（鐘曉流等2013；徐妲等，2013)，而大學公共英語教學與翻轉課堂結合的相關研究在國內尚處于初始研究階段（李靜，2013；仇慧，2014）。
2.項目教學法。PBL（基于項目的學習）教學模式，強調learningbydoing，讓學生在學習“內容”過程中，大量使用目的語（英語）完成口頭和書面活動，實現從語言輸入、吸收到語言輸出的良性循環。同時，在教學過程中，鼓勵和引導學生從認知、社會、文化、學科等不同角度分析英語文本，培養學生的思維能力。現有文獻表明，PBL教學模式適用于各種語言學習環境下針對各種層次的學生進行外語教學，對提高學生整體語言能力，促進學科知識的增長，增強學生理解和應用目的語的自信心，提高學生持續性學習外語的動機等方面都有顯著成效（Leaver&Stryker;Depuy,2000;Kasper等,2000；魏永紅2004；包彩霞，2011；喬小六，2012；張翔清，2014；謝穎2014）。目前，將PBL和翻轉課堂結合應用于教學的研究存在于國內外的理工科課程的教學實踐，而文科課程尚不普及（宋朝霞，2014）；將兩者結合應用于大學英語教學，尤其是口語教學的研究，在國內外尚處于萌芽期。
二、大學英語口語教學
1.現狀。目前大學英語課堂人數多、口語教學課時少、口語練習缺乏真實環境等特點使得大學口語課程處于雖是學生想上，但又達不到滿意學習效果的尷尬處境，從而無法滿足社會對大學畢業生英語聽說能力的期盼和要求。翻轉課堂和PBL的結合在理論上可以有效解決上述問題。翻轉課堂利用課下時間讓學生依據個人特點和個人的有效學習時間完成學習任務，而用寶貴的課堂時間通過課堂活動來內化知識，達到口語熟練的效果；PBL教學模式在大學英語教學中的應用使學習者用真實的可量化的任務去完成口語練習，教師通過可量化載體的完成情況有效檢驗學生的學習收獲，診斷學習欠缺，從而提供針對性的教學指導。所以將兩種教學模式的優點結合并應用于外語教學將會是今后外語教學中一個不可忽視的新模式；然而，目前將翻轉課堂與PBL結合運用于大學英語教學中的研究成果數量不多，尤其是在聽說教學中的應用研究成果幾乎是空白。
2.口語教學的設計方案。
（1）研究對象和內容。研究對象：2014級大一學生200名，專業涉及理科和文科：土木和經管專業各100名。研究內容：第一學年的大學英語口語課中的語音指標和口語任務的有效呈現。（2）擬解決的關鍵問題：學生數量多的班級如何有效進行口語教學？所謂有效即以語音為顯性指標，口語任務為載體的PBL和翻轉課堂模式在大學英語口語課堂上如何合力有效推進教學進程，使學生有興趣、學習有成效、后續自主學習動力足。（3）研究擬達到的目標：在不改變目前課時的狀況下，增加課堂中的有效練習時間；通過PBL教學模式，改善練習方式，增強練習效果；使學生通過一學年的部分英語課時和課下安排的學習時間，達到發音規范、強讀、弱讀、連讀、略讀、三種語調等英語語音特點在學生的口語任務中體現出來。（4）研究過程設計，步驟和研究方法研究方法：測試、問卷、觀察、自省、日記、訪談。
過程設計：研究分七個階段進行：1.前測（語音指標和口語自由表達兩部分），2.教學前段（簡單口語任務和語音教學），3.中測（監測任務類型及漸變影響）。4.教學后段（難度進階口語任務和語音教學2）。5.后測。6.學生評估。
7.數據分析與反思細化步驟：
①.前測。開課第一周教師發給學生一篇口語測試題讓學生課下把答案以手機錄音的方式存留下來發給老師。②.教師動員學生積極性及評分規則介紹，落實學生分組名單。③.教師就以往設計好的口語任務和語音考核指標給學生做細致講解。④.教師口語任務。學生課下學習，教師以網絡和課下交談提供任務相關指導。⑤.學生分組課上展示口語項目，并輔以設計好的針對性強的練習活動；教師記錄學生任務完成情況，并對各組表現進行總結評價（據評分標準和考核指標進行）。⑥.中測。由教師提供與前測難度相等的測試題來進行教學效果比對，并挑選前期進行的口語任務，監測任務所含口語知識的內化程度。⑦.復制④步和⑤步，的口語任務難度增加。⑧.學期末測評。同⑥，但測試任務的挑選要有代表性。⑨.教師發放兩類調查問卷分別收集學生對教學模式的態度和對口語任務內容的態度。⑩教師對①、⑥、⑧、⑨四個階段的數據進行比對分析，進行教學總結。本研究項目量化了口語教學效果，因為是以真實項目的完成情況來測評；規范了口語教學過程，教師從可測評的語音指標到任務整體完成情況進行記錄，并依據記錄探測到學生口語學習的顯性和隱性漏洞，進而針對性地給學生提供促進學生口語練習的材料和方法。
三、結語
針對目前英語教學注重應用的方向，即聽說應用，此研究提供了一種有效提高學生口語水平的可能；既可以應用在班級人數眾多的公共英語教學，也可以部分應用于英語專業的語音課教學當中。教師在項目的實施過程中將翻轉課堂和PBL兩種教學模式結合，拓展了大學英語口語教學研究思路為教師口語教學提供了可以量化的指標。此研究對大學英語各項能力的培養課程均會有非常強的參考價值，因為其它英語能力的培養也受限于課時和學生人數、參與度等因素。因此，此項研究有較強的實用性和普試價值。
參考文獻：
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作者：楊亞萍 單位：石家莊鐵道大學
第三篇：戲劇教學法引入大學英語口語教學探析
摘要:教育戲劇是課堂教學的一種教學方法，要求學生運用劇場技巧來完成某一學習任務，亦稱戲劇教學法。這種教學方法不僅能激發學生學習英語的興趣、提升學生的英語口語水平，而且還能培養學生的文化素養、合作能力、創新能力和自主學習能力。
關鍵詞:戲劇教學法;大學英語口語教學;教學反思
當前，我國高中畢業生的英語能力已有顯著提高，已具備一定的語言輸入量。進入大學后，他們仍習慣語言輸入，不愿意進行語言輸出，或因害怕說錯而羞于開口。大學生在傳統的初、高中應試教學模式下，往往更注重英語筆試，對英語口試不感興趣。高校英語教師也習慣用傳統的以教師為中心的教學方法(teacher-centeredmethodology)來授課。因此，學生無法有更多的機會來進行輸出語言，這就導致大學生英語口語交際能力提高不快。國家教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》提出，大學英語的教學目標是提升學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力。所以，大學英語口語教師要創造真實、輕松、生動的英語口語學習環境來培養學生的學習興趣，以提高學生說的能力。美國語言學家Krashen和Terrell認為，下列三種情形會促進語言學習:(1)教學氣氛輕松愉快，有利于降低學生的焦慮感和學習壓力;(2)學生的學習動機較強;(3)學生的自信心較強。將戲劇教學法引入英語口語教學，既可以激發學生的學習動機、培養其學習興趣、還可以降低學生的學習壓力、緩解其焦慮癥狀，促進學生在輕松活躍的氣氛中主動進行語言輸出，從而產生良好的英語口語教學效果。
一、戲劇教學法
(TheDramaticMethodofTeaching)簡介教育戲劇(DramainEducation)是指在教育中采用帶有戲劇與劇場性質的教學方法與教育模式。教育戲劇最容易的展現方式就是英語課堂中經常使用的“戲劇教學法”，如:情景對話、角色扮演和課本劇排演等。戲劇教學法對完善學生的人格、開啟學生的心智、培養學生的自信心、激發學生的獨立思考能力及創造性等方面能夠起到積極的促進作用。戲劇教學法最早是HarrietFinlayJohnson于1911年提出來的，20世紀60年代得到發展，是英國語文教學中一項極普遍的方法。戲劇教學法在西方和我國港臺地區基礎教育中已得到長足發展與廣泛應用。戲劇教學法之所以受到重視，是語言教學要以學生為中心理念的產物，因為演戲是讓學生帶著面部表情和手勢去富有幻想地進行交流，進而促使他們進行語言輸出。戲劇教學模式中，學生順應教師設計的戲劇情境進行創作，并發展戲劇故事或深入探討某些情境，使以教師為中心的授課模式轉化為以學生為中心的授課模式。
二、戲劇教學法
應用于大學英語口語教學的實踐探索為培養大學生的英語口語表達能力，筆者在大學英語口語課程中安排了戲劇表演環節。筆者在2011級英語教育專業1、2、3班大二第二學期后八周的英語口語課上，運用戲劇教學法進行口語教學，其目的:一是為檢驗學生近兩年來對所學知識的掌握情況，二是此時進行戲劇表演訓練，學生可以將平時所學知識通過舞臺的形式展現出來，讓學生能學以致用。結合多年的口語教學經驗，筆者將戲劇表演過程分為三個階段。第一階段:挑選、準備階段。在準備階段，教師要和學生共同欣賞、閱讀并挑選較為合適的英語劇本。為激發學生的自主學習能力，在該階段，可以讓學生自主選擇劇本，教師輔以引導分析。在選擇劇本時，學生會選擇容易理解和表演的戲劇腳本。戲劇主題還需積極向上，貼近生活。在選擇劇本時，教師可以結合學生的興趣，幫助他們了解一些經典戲劇題材，如:《傲慢與偏見》和《威尼斯商人》等。通過接觸這些內容，學生既能學習英語，還能對西方文化加深理解。在全班一致通過所選劇本后，教師要和學生一起分配角色、改編劇本，要和學生一起準備道具、梳理語言，
如:將古英語改為現代英語，或將較為復雜的句子改為較為口語化的表達等。學生課下要準備臺詞。第二階段:實踐、練習階段。在這一階段，學生要分組對劇本進行練習。教師要理論聯系實際地對學生的表演實踐做相應的指導，如:激發學生的自信心、調整學生的語音語調、告知學生如何輔以面部表情及如何恰當運用肢體語言等。為讓學生體驗表演的成就感，教師可以讓學生模仿戲劇視頻中角色的語音語調及動作等。當然，學生也可以對劇本進行情景改編，這也是對學生語言運用能力、即興創造能力的鍛煉和考驗。表演后，教師和其他學生可以給“演員”就表演的方方面面提出改進建議，如:人物表現力、語言得體度、肢體語言、語音語調等。通過一次又一次的表演，絕大多數學生都能調整好心態，很好地投入到劇情中去。這樣的表演不僅增加了學生鍛煉英語口語的機會，還使學生了解了西方戲劇文化，從而激發學生的口語學習興趣。第三階段:表演、評價階段。經過近八周的準備和練習，學生要進行實戰表演。表演時，要求學生提前20分鐘到場，準備道具、穿好劇服。這不是一次普通的戲劇表演，而是對學生近八周英語口語能力是否有提升的檢驗。“演員”表演時，“觀眾”要對其演技、語言、道具和戲服進行打分，教師要對學生的表演給出公正和鼓勵性的評價，并對需改進之處提出建設性建議。
三、教學反思
2011級英語教育專業1、2、3班的120名學生全部參與了八周的戲劇表演實踐，每位學生都不同程度地在英語口語能力上得到鍛煉和提升。結合平時英語口語教學經驗及這八周的戲劇教學法實踐，筆者對戲劇教學法有了更加深刻的理解。
(一)戲劇教學法能使學生的合作能力得到進一步加強
戲劇教學法是典型的以學生為中心的教學法。最初，在角色分配及戲劇表演中，學生間的配合有些并不是很默契。但是，經過反復磨合，在表演時很多學生能夠通過眼神來判斷對方的意圖。隨著一次次的排練，學生們的表現愈加完美，他們的團隊合作能力不斷得到加強。
(二)戲劇教學法能使學生學習更為輕松
學生要帶著感情來排演，幾乎在每次排演過程中，“舞臺”都充滿了正能量的歡聲笑語，這使得一些平時“沉默”的學生和內向的學生都積極并很放松地參與到其中。英語口語學習不再枯燥無味，而是在“玩中學”。
(三)戲劇教學法能使學生的英語口語能力得到很大提升
通過近8周的排演和對視頻的配音練習，大部分學生的語音、語調有明顯提升。同時，學生的詞匯量和使用詞匯的準確度也有一定的提升。在得到同學和老師鼓勵性的點評后，學生希望提升英語口語能力的意愿也更強了。
(四)戲劇教學法能使學生的文化素養得到提高
在查閱文獻及劇本時，學生潛移默化地從戲劇里學到了西方的政治、經濟、社會、文學等方面知識。不僅了解了中西方文化的差異，而且還豐富了自己的文化內涵，拓展了眼界。
(五)學生的創新能力和自主學習能力有所提高
在查閱劇本時，學生要通過網絡或圖書館來查找戲劇劇本的相關資料。在碰到劇本中一些專業術語或不認識的詞匯時，學生要自己查閱字典或相關資料，這無形中就培養了學生的自主學習能力。另外，學生改編、自導、自演等方式來籌備表演的過程就是創新過程。學生解決問題的能力也同步得到提升。
四、結語
八周的戲劇教學法實踐表明，戲劇教學法是一種極為有效的英語口語教學模式，是典型的以學生為中心的教學方法。將戲劇教學法運用到大學英語口語教學實踐中，不僅能使學生的英語口語能力得到提高(特別是語音、語調、肢體語言、面部表情等)，學生的自信心也會有所加強。同時，學生的合作能力、文化素養、自主學習能力、創新能力、解決問題的能力等都會潛移默化地得到提高。當然，筆者在觀察學生的表演時也發現了一些問題，如:在表演自編或改編的劇本時，一些英語基礎較弱的學生在語言表達上仍然存在一些問題，特別是語法使用的準確性。因此，在未來戲劇教學法研究及實踐中，教師可以進一步探討如何將語法學習融入到戲劇教學法實踐中，如:如何將語法與語感融為一體。盡管口語允許語法錯誤，但語法錯誤并非我們的教學目標。
作者：戈國梁 單位：泰州學院
第四篇：大學生英語口語能力培養研究
摘要：在經濟全球化和政治多極化的國際潮流中，英語作為國與國之間交流的主要語言，其重要性不言而喻。因此，現在部分教師開始注重培養學生的英語實際運用能力，但據預期效果卻還有較大的距離。本文在了解大學生英語口語現狀的基礎上，簡要分析了大學生英語口語不夠好的原因，并針對原因，提出了一些提升大學生英語口語能力的建議，希望能夠幫助大學生提升英語口語能力，能夠更好應對社會激烈的競爭，融入國際化潮流。
關鍵詞：大學生；英語口語；現狀；原因；對策
在經濟全球化和政治多極化的國際潮流中，英語作為國與國之間交流的主要語言，其重要性不言而喻。因此，現在部分教師開始注重培養學生的英語實際運用能力，但據預期效果卻還有較大的距離。本文在了解大學生英語口語現狀的基礎上，簡要分析了大學生英語口語不夠好的原因，并針對原因，提出了一些提升大學生英語口語能力的建議。
1大學生英語口語學習現狀
自改革開放以來，我國不斷提升自己的綜合國力，不斷調整發展戰略，積極融入國際化大潮流中，國際交往日益擴大。我國融入國際化發展的步伐，提高了對人才的要求，尤其是促進國際化交往的人才。語言是國家與國家之間交流必不可少的工具，而英語又是國家之間交流的主要語種，因此，加強對英語的學習尤其是英語口語的學習是有必要的。面對社會的需求，為了將來能夠更好的應對工作的挑戰，大學生在學校的學習中，不僅要提升英語的閱讀能力、翻譯能力、寫作能力，更要注重提升英語的實際英語能力，即英語的聽、說能力，這樣才能應對國際交流的需求，提升工作效率。但是目前，大學生英語口語的學習與社會對人才的需求存在較大的差距。
2英語口語不夠好的原因
面對當前大學生的英語口語能力，我們要不斷進行反思，追根溯源，找到導致出現這樣局面的原因，然后對癥下藥，解決問題。
2.1學習環境的影響
總所周知，語言的學習是離不開環境的影響的。一個人無論文化程度高低，都會說自己的母語，這是因為在講母語的環境中，有一種耳濡目染的效果。我們學習英語這么久，卻依然無法用英語準確表達自己的想法，很大程度上只因為我們沒有一個學習英語的好環境，缺乏現實、真實的環境，大學生在日常交往中都習慣使用母語交流，僅僅靠課堂上的時間和機會來學習英語，這顯然是不夠的，口語水平自然也就無法提升。英語口語能力與大學生小時候學習環境也密切相關，大學生在小時候的教育中較早接觸英語口語學習的，其英語口語明顯高于從初中才開始英語口語學習的學生。并且在初中學習階段，地方相對較落后的地區，尤其是在農村教育中，其英語教師為了提升學生考試的水平，對英語口語不夠重視，并且教師自己的英語口語也不夠標準。而在相對比較發達的地區，有的學校專門英語口語課，條件允許的，甚至請外教來給孩子們授課，這顯然是有利于提升孩子們英語口語能力的。
2.2教育體制的影響
在越來越重視教育的大環境中，各高校進行擴招，這樣學生入學的門檻降低，課堂內，學生的英語口語水平相差較大，這給老師授課帶來一定的難度，為了貫徹以人為本，以學生為中心的理念，為了不落下英語口語較差的學生，老師上課時增加了母語的分量，這樣明顯減少了教師與學生進行英語口語交流的機會，措施提升英語口語能力的機會。課堂外，由于時間和其他因素的影響，學生一般都不會加強練習，這樣接觸英語口語的機會少之又少，英語口語的能力也無法得到提升。在應試教育的模式下，剛踏入大學，就會有老師或者是學長學姐告訴學生，大學一定要把英語四、六級考過，因此，在學習的英語學習的過程中，大學生以考過四、六級為重心。英語四、六級的考試主要是測試學生的翻譯水平、閱讀水平、寫作水平以及詞匯量的積累，唯獨沒有設計到英語口語的測試，這顯然是不利于英語口語學習的。
2.3教師的影響
大學教師的教學內容沒有進行及時更新，大部分教師仍是用以前的教學課件進行教學，并且由于受大學英語四級、六級考試的影響，更多的教師上課時選擇以傳授英語理論知識為重點，更加注重學生閱讀、寫作、翻譯能力的學習，而忽視學生英語口語的鍛煉。大學的學習相對比較寬松，教師在課后一般不會對學生的學習進行監督，因此，學生沒有課后進行英語口語學習的壓力和動力，課后沒有進行英語口語練習。
2.4學生自己的因素
語言的學習是需要在一定程度上了解其文化背景的，英語口語的不流利，其與大學生不了解英語文化背景是有一定關系的。由于不了解文化背景，而導致在英語口語中經常出現句子錯用誤用、詞匯搭配不當的現象。并且，大學生的英語詞匯積累也會影響英語口語的交流。詞匯是英語學習以及交流的基礎，豐富的詞匯積累是進行英語交流的根基。在英語學習中，要想用英語和其他人進行交流，必須首先進行大量的語言儲備，這樣才能夠流暢進行溝通交流，準確表達自己的意思。但是，當前大學生的英語詞匯量普遍不高，積累的詞匯較少，要到用時才發現詞匯太少，導致無法準確表達自己的意圖。另外，受英語四級、六級考試內容的影響，大學生對英語口語沒有重視，在課后的學習中，大學生更加注重專業課的學習，對英語的重視程度遠遠不夠，課后基本上不會花費時間來進行英語口語的練習。
3提升英語口語的方法
為了提升大學生英語口語的能力，我們要針對影響大學生英語口語能力提升的影響因素，對癥下藥，找到切實可行的能夠提升大學生英語口語能力的方法。
3.1營造英語口語學習環境
好的環境、好的氛圍是有助于學生學習的，對英語口語的學習亦是如此。在大學生英語口語學習中，英語課堂是學習的主要場所，在英語課堂上，教師要盡量營造一個學生敢于開口說的環境。例如，課堂可以安排一些內容作為課后作業，讓學生去大量查找了解英語文化背景，并在課堂上進行展示。3.2提升對英語口語的重視英語考試的內容表明，我國對英語口語的重視程度顯然是不夠的，我國的英語學習更加重視英語理論知識的傳授，而忽視口語的培養，按這樣的趨勢發展下去，會對我們英語口語的學習越來越不利，甚至可能發展成“啞巴英語”。
3.3改進教師教學方式
教師的教學對學生的學習有重要影響，首先教師要加強自身的不斷學習，更新自己的知識內容，拓寬自己的知識面，了解學術發展動態，這樣才能更好的引導學生，傳授給學生最新的知識。其次，教師要改進自己的教學方法，加強對學生學習的監督。例如，教師可就西方某一個節日，進行分組，安排學生課后收集資料，課堂上進行展示。
3.4學生加強自主學習
在事物的發展變化中，內因是事物發展的根據，在英語學習環境和教師的引導下，學生需要不斷加強自主學習，這是提升大學生英語口語能力的關鍵。大學生除了在課堂上進行英語學習外，在課外，也要有勇氣，突破自我，進行英語口語練習。可以和同學之間嘗試用英語進行交流，把使用英語當作一種習慣，這是提升英語口語的最佳途徑。此外，在日常休息中，大學生可適當看看與英語文化背景相關的電影，既可以達到休息的效果，同時還能提升自己的英語素養，促進學習進步。
作者：井婧 單位：鄭州升達經貿管理學院
第五篇：輸入輸出理論在大學英語口語教學的運用
摘要：依據輸入輸出原理，利用影響學生英語口語學習效果的因素設計了教學實驗，并進行教學實踐驗證。結果表明在日常英語口語教學過程中利用輸入輸出理論引導學生學習會產生顯著效果，特別是能夠明顯提高英語基礎薄弱學生的英語口語水平。
關鍵詞：輸入輸出理論；英語口語；教學
隨著大學英語教學改革的深入，各地方高師院校也都根據自己的實際情況對大學英語教學進行了改革，建立了集多媒體教學與傳統教學相結合的分級分課程教學模式。在課程設置上，有讀寫譯、聽力和口語。在授課方式上，讀寫譯和口語為面授課，聽力為多媒體教學。這樣的課程設置和教學環境本應該更有利于調動學生學習英語口語的積極性和主動性，有利于學生英語口頭表達能力的提高。可是，大量的調查研究表明大學生的英語口語發展一直是外語學習和教學中相對薄弱的環節，其中突出的問題往往表現為詞匯貧乏，語法和詞匯表達中出現大量的中國式英語。究其原因在于學生嚴重缺乏語言知識輸入，從而無法進行口語表達輸出，完成言語交際。
另外，目前大學英語教師在口語課堂上所采用的授課方式主要為：學生以小組為單位,就所給定的話題或情景自編、自導、自演小對話或短劇，這樣的授課形式活躍了課堂氣氛，增加了學生口語鍛煉的機會，但是口語課堂過分強調形式，忽略了學生語言表達中的錯誤與問題。在缺乏正確地道的語言輸入的情況下，英語語言基礎薄弱的學生不能實現真正意義的口語表達輸出，也無法從目的語言規則的高度掌握目的語。
因此，為了提大學生的英語語言綜合運用能力，特別是用英語進行準確、流暢、得體的表達能力，研究輸入輸出理論對大學生英語口語表達能力發展的實際功效勢在必行。美國語言學家StephenDKrashen提出的語言輸入理論認為輸入必須是容易理解的，輸入必須是有意思的且密切相關的,輸入必須是大量的，其中可理解性最為重要。[3]20世紀80年代后期，MerillSwain提出的輸出理論補充完善了這一理論。Swain提出的輸出假說認為如果學習者想使自己的二語既流利又準確，不僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出。輸出可以讓學習者在語言表達過程中注意到他們心里所想的表達內容與自己能夠表達的內容之間存在的差距；輸出可以讓學習者對所學目標語中的錯誤假設不斷進行修正；輸出可以幫助學習者掌握所學目標語所有語言的知識。輸入輸出是語言學習中緊密聯系、互為制約、互相促進的兩個不可分割的過程。輸入是前提，沒有輸入，輸出就是無本之木，但僅僅依靠輸入還不足以內化所學的語言規律，只有通過輸出才能促進輸入的語言轉化，進而形成學習者自身的語言。本研究以輸入輸出的緊密關系為切入點，通過教學實驗，探討輸入輸出理論在地方高師院校非英語專業大學生英語口語教學中的運用情況以及運用該理論的反響效果。
1研究對象與方法
1.1研究對象
實驗對象為咸陽師范學院本科一年級兩個平行班的全體學生，實驗班53人，控制班53人。一年級學生剛從高中步入大學，對大學英語學習預期效能感高，有較強的英語口語學習積極性、主動性。選取他們作為實驗對象有利于進一步增強學生學習的成就感和自信心，也有助于教學實驗順利展開。受試者在上大學之前一直學習英語，分屬兩個水平大致相同的自然班（據入學分級考試成績劃分），使用教材、課時及任課教師相同。
1.2研究方法與數據分析
本研究主要通過教學實驗以定性、定量方式研究輸入輸出理論在大學生英語口語教學中的具體應用以及應用效果。教學實驗分為1次口語前測和1次口語后測。用SPSS18.0對教學實驗前后口語測試所得數據依據研究問題設置進行配對樣本T檢驗定量分析，并輔之以輸入輸出理論對提升大學生英語口語表達能力的有效性的描述性定性分析。口語測試由四個老師分為兩組依次對實驗班和控制班學生進行考核。測試在教學實驗前后分別進行。測試題目為筆者自行擬制的與日常學習、生活密切相關的問答題，題目共有50個。測試過程中教師任意選取兩三個問題提問學生，要求受試學生盡自己最大可能使用所學詞匯自主表達，時間不超過10min。測試結束后，測試教師依據學生對問題的表達打分，滿分100，評分標準包括語音、語調，對話題的理解程度，語言表達是否準確，是否有語言、語法錯誤等。
2研究過程與結果分析
教學實驗過程遵從學生學習實際，有計劃、有步驟地進行。另外，進行教學實驗的教師多年從事大學英語口語教學，經驗豐富，有能力讓教學實驗真實有效。
2.1教學實驗過程
實驗從2012年9月1日到2012年12月23日，歷時一學期，共16周，每周2學時，共32學時，以文秋芳主編的《新標準大學英語》視聽說教程1為教材。控制班運用常規交際教學法進行口語教學(如讓學生自編、自導、自演小對話或進行短劇表演等)；實驗班以專題形式為主在輸入輸出理論指導下進行英語口語教學。每教授一個專題前先給學生提供大量與該專題相關的語料并要求學生背誦輸入，為下一步口語課堂上的操練性輸出和交際輸出活動做好準備。用輸入輸出理論指導實驗班學生英語口語教學的具體方法包括兩個方面：一是采用切實可行的加強信息輸入的方法，讓學生掌握充足的語言表達語料。加強信息輸入主要指教師的指導性輸入和學生的內化輸入。針對學生有話想說卻不知從何說起的問題，教師給學生提供大量真實、可靠、可理解的口語表達材料，如日常用語，以及與日常生活聯系緊密的各種語料，交際功能很強的對話、戲劇等，同時要求學生背誦這些語料，實現對學生的指導性信息輸入。學生通過背誦輸入可以加深理解和積累并吸收語言知識，逐漸學會用地道的英語表達自己的思想感情，實現信息輸入的內化，擺脫母語的負面影響。語言知識只有被學習者吸收并進入大腦長時記憶系統，才能起到催化語言習得的作用。二是利用各種學習實踐活動加強語言信息的輸出，通過語言輸出過程進一步強化語言的內化過程。
加強語言輸出主要指教師設計各種課堂活動幫助學生吸收語言知識，從而最終實現語言輸出。為此，教師在課堂上采用操練性輸出和交際性輸出相結合的方式對學生進行輸出訓練。操練性輸出以復述為主，內容可以是一篇文章、一個重要段落或者是文中的一個小故事。在復述的過程中，學生會不斷嘗試用自己已掌握的或剛學的語言表達。在無法繼續時，他們會回過頭來查閱輸入材料，再重新嘗試表達，這就形成了一個在頭腦中不斷整理輸入材料納入已有知識結構的過程。為了調動學生積極性，教師可以要求學生以接龍的形式進行復述。這樣也可以讓所有的學生在課堂上提高注意力，積極參與到教學活動中。交際性輸出主要是依據課堂專題設計各種交際活動，包括演講、角色扮演、討論、配音、講故事、辯論、生活劇等。
學生利用背誦語料編排一些生活劇，最好是連續劇的形式，這樣不僅可以提高學生學英語的積極性，最主要的是可以根據學生的個性編排合適的角色，讓他們通過融入角色慢慢提高英語思維，并在特定語境中意識到自己目前的語言水平與目標語之間的差距，不斷推進語言輸出，不斷完善本身的語言結構，從而真正實現可理解的輸出。操練性輸出強化了學生的背誦輸入，但它不是語言創造活動，要提高學生的語言運用能力，必須進行大量的交際性輸出活動。這種輸出的重要性在于學生要從大腦儲存的所有語言材料中挑選恰當的語言來完成交際任務，實現真正意義的輸出。可見，英語口語教學應把信息輸入與信息輸出融為一體，才能從根本上提高口語表達能力，培養英語思維能力，完成言語交際。
2.2實驗結果分析
第一，對實驗班和控制班學生在實驗前進行口語測試并對成績進行獨立樣本T檢驗，統計結果顯示：實驗班平均成績為66.962，控制班平均成績為68.358，相差1.396，兩組的雙尾P值為0.303，大于顯著性水平（P>0.05），所以兩個班前測成績沒有顯著性差異，說明實驗前兩個班學生口語水平相當。
第二，實驗結束后對兩班學生再次進行口語測試并對成績進行獨立樣本T檢驗，統計結果顯示：實驗班平均成績為85.019，控制班平均成績為76.283，相差8.736，兩組的雙尾P值為0.000，小于顯著性水平（P<0.05），所以兩個班實驗后測試成績存在顯著性差異，說明以輸入輸出理論指導的英語口語教學使實驗班學生口語水平有了顯著提高。
第三，對實驗班和控制班學生前測和后測成績分別進行配對樣本T檢驗，統計結果顯示：實驗班前測平均成績66.962，后測平均成績85.019，學生口語成績平均增加18.057分；控制班前測平均成績68.358，后測平均成績76.283，學生口語成績平均增加7.925，說明實驗班學生口語成績比控制班學生口語成績提高幅度要大，即輸入輸出理論確實有助于學生提高口語交際能力。另外，對實驗班和控制班學生口語成績的配對檢驗顯示：兩組的雙尾P值均為0.000，小于顯著性水平（P<0.05），所以兩個班的前測和后測成績都存在顯著性差異，說明兩個班學生經歷幾個月的英語口語練習水平都有提高，但是實驗班提高得更快。
第四，為了進一步證明實驗的教學效果，根據實驗前口語測試成績把實驗班學生按25%、50%、25%的比例分為三類，即上游、中游和下游，并對這三類學生的前測和后測成績進行配對樣本T檢驗，統計結果顯示：實驗班上游學生前測和后測成績的平均成績相差11分，均值P值0.000；中游學生均值相差20.9，均值P值0.000；下游學生均值相差18.4，均值P值也是0.000,可見實驗班中游學生和下游學生經過背誦輸入指導下的英語口語教學后口語水平提高最快，說明該教學更適合英語水平較低的學生，因為這些學生存在的問題基本都是缺乏英語語言基礎知識，即語音、詞匯、短語、句子和語法，并且自主學習能力較差，所以以輸入輸出理論為指導的英語口語教學，特別是背誦輸入能督促他們逐漸掌握語言知識，增加輸入量，從而為之后的語言輸出做好充足準備。
3結語
本實驗就輸入輸出理論在大學英語口語教學中的應用以及對大學生英語口語表達能力發展的有效性進行了探索性的研究。實驗結果表明：輸入輸出理論對地方高師院校非英語專業大學生英語口語表達的提升有著顯著的促進作用。具體表現在：通過背誦語料有助于學生增加目的語詞匯、語句的輸入輸出量；輸入輸出理論指導課堂教學和學習有助于提高學生用目的語進行交際的能力；輸入輸出理論對語言基礎知識薄弱學生的口語表達能力的促進作用最大。
作者：鄒強珍 單位：咸陽師范學院
