學院本科教學質量問題研討

前言：本站為你精心整理了學院本科教學質量問題研討范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

教學評估需要加強頂層設計，從教學質量的行政檢查轉移到學習主體即師生的教學相長上，提高教學過程各個環節的質量，增強教育教學活力，突破人才培養機制障礙，才能保證辦學主體適應經濟社會發展需要。因此，本文從教學質量的微觀視角出發，深入調查分析教學環境、教學投入、教學過程、教學效果在不同院校和專業之間的差別和存在的問題，以期為改進教學質量管理提供對策參照。

文獻回顧

教學質量的管理既涉及教師和學生，又涉及質量監控、評價反饋等過程，現有文獻可以分為以下三個方面：一是從宏觀管理視角探討教學質量保障研究，認為對于專業評估只能有比較一致的認識而不能都采取統一的模式，提出尋找質量的關鍵控制點，并通過定期的課程檢討機制，反思學習效果。二是從專業本身探索教學質量的課程建設與質量改進，從觀念、師資、教學改革、硬件設施、質量監控等方面提出教學質量監控體系。三是從師生本位視角研究教學質量的生成與檢測，教學質量是由教師與學生、師生與其周圍環境之間的相干性作用所形成的一種教學的耗散結構體系，學生的發展具有隨機性偶然性或稱混沌性，因此要建立基于學生視角的高校教學質量保障體系。[2]國際上對教師教學與學生學習質量及其保障的關注，成為高等教育大眾化進程中的共同特征和主要內容，研究集中于課堂質量指標及信息收集，學生學習過程與結果，運用結構方程、聚類分析和卡方檢驗等方法驗證教學質量的實際水平。[3-4]此外，我國引進ISO9000標準研究從以前的實踐研究和國外經驗的介紹開始，到現在已經轉入理論研究為主，并主要集中研究引進的可行性與必要性、基本術語界定、標準體系的構建。這些研究一定程度上把握住教學質量的根本要素，具有重要的理論貢獻，但缺乏對教學質量影響因素的實證研究，尚未觸及教學內容、學生學習反饋、教師教學改進等具體層面。從選題來看，近年來同類碩博論文選題研究中有評估方法、價值反思、評估中介機構、質量保障體系等研究，也有關于發展性評估制度的研究，但缺乏探究高等教育多樣化質量標準和學生主體要求之間的邏輯關系，尤其是不同專業之間的質量要素差異程度等問題。這些都給教學質量的深入研究和不斷改進留下了探索的空間。

調查與研究設計

（一）調查設計

本研究選取廣州地區2所985工程院校、2所211工程院校、2所一般本科院校，調查對象是來自公共管理、數學、工程等專業的本科生，抽樣方法為以班級為單位的隨機抽樣。共發放問卷850份，最終回收703份，有效問卷為618份，回收率為83%，問卷有效率為88%。在調查的樣本中，工程類專業學生192人，占總數的31.07%；數學類專業學生190人，占總數的30.74%；公共管理類專業學生236人，占總數的38.19%（如表1所示）。以學生為調查主體和對象，更好地反映培養對象對教學質量的要求；分院校類型、專業門類進行統計比較，力爭對每一個問題的分析都更為具體，在一定程度上保障研究結論的準確性，反映區域高等教育質量的情況，進而比較準確地反映高等教育質量的整體狀況。構成教學質量的要素很多，需要在實證調查中梳理出較為合適的因素來進行質量問題的探討。我們選擇美國斯塔弗爾比姆及其同事提出的CIPP模式，這種模式基于質量改進的目標取向，認為評價是提供有用資料以作決定的過程。“在評價的過程中，大致需要進行四種決定：規劃性決定———指向確定方案目標的決定；結構性決定———指向修改方案或比較方案優劣的決定；實施性決定———指向方案具體實施的決定；考核性決定———指向判斷方案最終實施結果的決定，”[5]由此對應著四種評價：背景、輸入、過程、成果等。該模式對整個教學過程進行了全面評價，可以為教學質量評價提供設計和改進方案的有用信息。教學質量作為一種過程性的質量系統，把握系統內的各要素有利于厘清不同變量之間的因果聯系。

（二）調查步驟與分析方法

本研究使用SPSS17.0軟件進行數據處理，問卷采用Likert5分量表，從1-5程度遞增，采用正向計分法，并運用描述性統計、方差分析、因素分析等數據分析方法。經過“Cronbach''''salpha”系數信度檢驗方法，發現問卷的α信度系數為0.934，其中重要度和滿意度的分量表α信度系數分別是0.93和0.94，說明量表具有良好的內部一致性，信度較高。其中，KMO值為0.933，Bart1ett檢驗統計量的觀測值為5492.976，相伴概率為0.00，小于顯著性水平0.01，這些都說明指標之間具有較高相關性，適合做因子分析。經過二次的因子分析，以主成分分析法并配合最大變異法（Varimax）行正交轉軸（orthogonalrotation），特征值大于1的共有4個，根據要素內容進行分類和命名，分別為：因子1包括培養目標，課程內容，專業的興趣，教學制度安排，課程目標突出知識與能力，教風和學風等六個方面，反映了教學的制度安排與環境，可命名為教學環境因子；因子2包括教學資源和經費投入，師資年齡、職稱、專業、學緣等結構合理性，圖書館、網絡資源使用效果，生師比的合理性，實驗實訓條件，師生互動的機會等六個方面，反映了教學資源投入與師資狀況，可命名為教學投入因子；因子3包括教師專業知識，教師教學態度，教學方法，學生學習自覺性，課程安排合理等五個方面，反映了知識傳授與學習的過程，可命名為教學過程因子；因子4包括就業指導水平，專業實踐教學效果，就業競爭力，用人單位的滿意度，專業知識和通識課程知識，專業社會實踐渠道，學生運用專業知識解決實際問題的能力等七個方面，反映出學生的學習效果和用人單位的反饋信息，可命名為教學效果因子。四個要素累積解釋變異量為60.54%，具有較強的解釋力。各要素在教學質量標準中所占比重由大到小是：教學效果（17.30%）＜教學投入（15.55%）＜教學過程（14.37%）＜教學環境（13.32%）（如表2所示）。

調查結果分析

（一）本科教學的基本狀況

課堂教學是教學質量的最重要載體，直接影響到大學生專業學習的成效。調查發現，對專業課程教師的評估，57.12%的學生認為教師授課的優點在于講課條理清楚，49.84%的被調查者認為教師在課程中呈現很多有價值的專業知識，這說明了教師基本能夠傳達專業教學所需要的知識，幫助學生獲得知識的增長。經方差分析表明，不同層次院校之間的學生在專業收獲的差異非常顯著，也就是說不同層次的院校，學生在專業收獲上的評估不同———學校層次越高、學生的專業收獲越高。

（二）不同層次院校之間教學質量的重要度比較

表3是不同類型院校對于教學質量各要素重要度的認識水平比較。總體上看，學生認為衡量教學質量的要素按重要度從高到低依次為：教學過程（平均值為3.87）＜教學效果（平均值為3.76）＜教學環境（平均值為3.70）＜教學投入（平均值為3.54）。從院校上看，教學投入和教學效果的重要度存在差異（p<0.1），這說明不同層次院校對教學投入和教學產出的認識不同，這或許跟院校之間的資源稟賦存在先天差異有關。在教學環境和教學過程方面，三類院校差異并不顯著，這在一定程度也反映出這些院校之間在教學環境上的相似性，教學方法和教學模式差別也不太大。因此對于學校來說，更重要的還要提高學生學習的主動性，充分利用好現有的教學資源，保證教學投入的效益。

（三）不同層次院校和專業之間教學質量的滿意度差異

教學系統作為一個遠離平衡態，對于外界始終是開放的，具有發展的多種可能性和不確定性。比如，教學目標與結果具有不確定性因素，一因多果或一果多因的現象在教學領域非常普遍，即使同一專業的教學質量對不同的學生也會產生不同的結果。調查發現，教學質量各要素的滿意度，從大到小排序分別是教學過程（平均值為3.33），教學投入（平均值為3.22），教學效果（平均值為3.21），教學環境（平均值為3.20），可見學生對教學過程、教學投入、教學效果比較滿意，但教學環境需要進一步改善。從獨立樣本二因子多變量變異數分析結果來看（見表4），不同院校和專業在教學環境、教學投入、教學過程、教學效果之單因子多變量變異數分析結果顯示其Wilks''''∧值均為0.97，sig=0.022<0.05，達到顯著水平，這說明由于院校和專業的不同，教學質量要素之間存在明顯差異。其中，在院校層次的單因子單變量變異數分析方面，教學過程、教學效果方面的顯著度均為p<0.05，達到顯著水平，說明院校層面的教學過程、教學效果因其院校性質的不同而表現出明顯的差異。在專業層面的單因子單變量變異數分析方面，教學投入方面達到顯著水平，說明專業之間存在差異，而其他因素未達到顯著水平，說明他們之間的滿意度沒有太大的差別。

結論與建議

（一）本科教學質量現實問題的基本認識

1.高校教學應加強與社會的聯系調查發現高校教學存在以下問題：教學內容與社會需要相脫節、實踐條件不足、課后與學生交流不夠等。同時，社會環境對高校學生畢業后走向影響明顯。調查發現，公共管理類專業的學生更加傾向于畢業后直接工作，遠高于工程類和數學類；而數學類專業有很大一部分學生傾向于繼續讀研深造，在自己的專業領域上掌握更加扎實的本領。原因之一在于當前大學畢業生數量增長過快，而就業崗位增長相對緩慢，但管理類崗位相比工程類和數學類專業要多，提供給數學類和工程類畢業生的就業崗位相對緊缺。2.教學過程和教學效果成為提升教學質量的關鍵環節高等教育大眾化階段學生明顯增多，相當大一部分學生的素質不如以前，學生數量的上升和素質下降，給教學質量提出了嚴峻的考驗，不同院校必須為具有不同教學需求的學生提供不同的教學服務。通過單因素方差分析發現，教學過程和教學效果在教學質量管理中處于重要地位，應加大這方面的評估權重，而教學環境、教學投入作為學校積淀和資金充裕程度的差異所在，應根據不同的院校而區別對待。各類院校在改進教學質量的過程中，可以根據學生的不同要求加以改進。3.院校、專業之間教學質量的滿意度差異顯著調查表明，教學效果的重要度是各個專業都非常重視的要素，直接影響著本科教學的聲譽和畢業生的市場適用度，今后還應在評估中加大權重。“教學最大的功能不是教給學生多少量的知識，特別是那些描述性、事實性和原理性的知識，而是培養學生的學習能力和優秀品格。”[6]不同體驗必然帶給學生不同的教學質量滿意度，這就向教學質量管理者提出要求，在教學質量評估中要對不同的教學要素進行深入的調查，不能胡子眉毛一把抓，使得某些教學環節疏于改進。當然，對教學質量的評估不可能只是依靠某一個或某一類指標，而必須要盡可能地考慮到學習主體的變化與需求，才能全面、科學地反映教學質量。

（二）加強本科院校教學質量管理的建議

1.制定分層分專業的本科教學質量標準一所高校內部有諸多的學科門類，每一個學科專業在本校的發展地位和優勢存在很大的差異。由于不同院校的培養目標和教學定位存在差別，不能用一個標準去衡量所有學校、所有專業。因此，不妨給高校足夠多的空間，使其可以根據自身情況做出理性的自選動作，即在確定教學質量標準時要因校情、專業發展實際而制定不同的基本標準和最高標準；對于不同的專業，即使在同一個學校內部，也要實行不同的評估標準。2.把握教學質量系統的各個環節制定好質量標準關鍵在于認真落實，可是大學常常把資源集中用于科研評估的準備上，而對教學質量提升的投入卻相對較少。因此，要推動所有本科院校向社會本科教學質量年度報告，考察教學過程和教學效果，同時讓教學投入、教學過程等相關信息接受社會監督。因此，各專業應該在恰當定位的基礎上，根據學科發展趨勢和社會需求，明確專業培養目標，要更加重視學生的知識掌握、能力提高的進步幅度。尤其是工程類專業的學生，教學投入的數量之多寡、質量的高低、利用的充分程度都將會影響學生對本科教學質量的整體滿意度。3.加強對學生全面素質的動態考量教學質量不僅看重就業方面的發展，更重要的是注重對人的全面發展的需要的滿足。教學過程是根據培養目標來決定的，用人單位需要具有什么能力和知識的人才，高校就要以課程為載體培養出具有相應能力和知識的人才。由于沒有從業經驗，在校生對課程的評估就有一個致命的局限，即無從得知課程對職業崗位的重要度和滿意度。所以，對大學生素質的全面考察，不僅對其在校期間的素質表現進行評估，還要判斷大學教學對其今后工作能力的影響。4.提高教師的教學質量意識教學質量是通過教學過程逐步改進實現的，不同層次的院校，對于教學質量的要求有所不同，這就要求教師在教學過程中，應當根據所在學校的實際情況，制定適合學生的教學目標和教學方法，適時反思教學問題，以適應學生需求。為了提高學生的能力，教師要結合教學內容帶領學生真正走出去，既要解決疑問又要應對實際難題。這也保證了本科教學與社會需求的對接，有利于培養“適銷對路”的畢業生。

作者：陳武林黃崴單位：深圳大學師范學院廣東教育研究院