民族德育論文

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一、人是一個精神存在

1.人的生命具有三個層面:肉體生命、社會文化生命和精神生命。肉體生命是人之為人的生命前提，是人生存的載體，是人的精神特性和社會文化本質的物質基礎。社會文化生命是指，人是社會的一員，個人的生存和發展離不開社會，個人與他者具有必然的聯系，這種聯系使人的生命超越了生物個體的規定性，進入到普遍的族類生命活動之中，正如馬克思所指出的:“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”精神生命即是指，人是一種有思想、有意識的精神性存在，人不斷地追問生存的意義。美國哲學家赫舍爾認為，“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的”。他甚至將“人的存在”與“做人”區別開來，認為“人的存在”遠不如“做人”重要。做人，即成為人，即立身處世。人如果不成為人，仍舊可以存在。可怕的是我們這個地球上充塞著一種“存在物”，從生物學上講，他們可以算作人類，他們存在著，活著，但他們缺少一種可以從精神上把自己與生物區別開來的性質。人之為人在于人同精神有關聯;做人，就是這種關聯的具體表現。人總是試圖建構自己的精神家園，追問生活的意義，人在追問生活意義的過程中建構自己的精神家園。馬克思主義認為，人不僅有物質需要，還有精神需要，而且人的精神需要和精神生活的滿足雖然要以滿足物質需要和物質生活為前提和基礎，但是人的精神需要一經產生，就會成為相對獨立性的因素作用于人的行為，影響著人的活動，這種影響力量隨著社會發展和人們素質的提高而不斷增強，并且在一定的條件和情形下會有比物質需要更大的動因作用。

2.馬克思非常重視精神需要及其滿足，并希望通過教育、發展文化等途徑使人得到精神食糧從而滿足精神需要。美國心理學家馬斯洛也認為，精神需要是人的高級需要，而且“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧靜感，以及內心生活的豐富感”。總之，人不僅以自己的精神需要和精神生活的豐富與動物界區別開來，而且精神生活的不斷滿足是人成其為人的內在規定，也是人的發展的根本體現和根本要求。然而，我們的社會在轉型，人類不斷否定原有的精神世界，創造出新的精神世界，盡管帶來了一些社會新元素，但總體上還是存在著較為嚴重的理想信念模糊、信仰危機、自性迷失、精神失落等現象。如何解決?路在何方?“在一個意義世界正在發生動蕩、轉換，意義處于低迷、失落的危機時代中，教育在人的意義世界建構中更是承擔著十分艱巨的任務。”的確如此，教育的對象是人，教育就是根據人和社會的發展規律對人的身心施加影響，以促進人的各種素質的提高。教育的目的在于使人成為他自己，因此，教育應以人為本，應注重人的精神世界的豐富以及精神生活的滿足。教育應承擔起人們精神家園建構的使命，特別是德育，因為“從生命及其意義創造的角度審視教育，我們會發現教育的一個莊嚴使命:教育作為人類一種有目的的活動，可以在生命和意義創造之間架起橋梁，激發、助推生命的意義創造”。

二、道德掌握世界具有特殊性

道德掌握世界的特殊性就在于它是一種“實踐———精神”的掌握，體現了實踐與精神的統一、現實與理想的統一、實然與應然的統一。就實踐與精神的統一而言，道德是一種典型的社會意識形式，是調整人們之間以及個人和社會之間關系的行為規范的總和，因此它既是一個關系范疇，也是一種精神力量，是一種依靠社會輿論、信念、習慣、傳統和教育來起作用的精神力量，并且需要以行為準則的形式出現，用以調節人們的行為，從而實現道德的意義和價值，從這個意義上說，道德又是實踐的。而現實與理想的統一、應然與實然的統一，則體現了道德掌握世界的基本手段和價值目標。道德掌握世界的基本手段是行為評價和選擇。道德評價以人們實然的行為為對象，向行為者發出行為應當的指令。“應當”立足于實然和應然，但又不等于實然，“應當”是對實然的肯定和否定的統一，是從實然向應然的過渡。道德作為一種實踐精神，本身就包含著實然和應然的辯證統一，它以推動人們行為從實然到應然為目標，讓人從現實出發追求理想。道德掌握世界正是通過使人們的行為從實然轉化到應然而實現的，這就是道德掌握世界的特殊規定性。德育，作為培養人的道德素質，即人的德性的一種實踐活動，應根據道德掌握世界的特殊性對受教育者進行教育。因此，德育的本質不在于使受教育者了解人們的現實行為是怎樣的，而在于使他們認識到人的行為在特定環境下應當是怎樣的，人類行為的理想狀態是什么，如何更快地接受這個理想。按照某種高于現實的道德理想去培養和塑造人，促使人追求和接近這種理想，正是德育的本質。所以，德育的本質就是它的理想性。精神家園是人作為精神存在物的必然要求，是否有精神家園是生命存在的意義所在。在精神普遍迷失的情形下，學校德育如何不斷引導人們從黑暗走向光明、從失落走向擁有、從貧瘠走向豐富、從衰弱走向強大、從現有走向應有呢?德育重要的使命就是要努力建構人們的精神家園，讓每一個人能充分展現自己有意義、有價值、昂揚燦爛的人生。

三、文化具有民族性

1.一個民族在其歷史發展進程中，通過不斷的積淀，形成了自己獨特的文化。這種文化反映了該民族成員的生存方式、生活方式、思維方式、價值取向、理想人格、倫理觀念、傳統習俗等深層結構的內容。這種深層結構的文化及其所承載著的價值體系，充分地反映著文化的民族性，這是一個民族生存與發展的基因密碼。正如教育學家烏申斯基所說的:“一個沒有民族性的民族，就等于一個沒有靈魂的肉體，它必然被消亡在另一些保存著自己獨特性的肉體之中。”哲學家張岱年也認為，“如果喪失了民族文化獨立性，就會喪失民族獨立性;喪失了民族獨立性，就淪為別的民族的附庸了”。因此，在經濟全球化的今天，各民族國家都在努力保護民族文化的獨立性，以保障自身立足于世界的根本，稱之為“軟權力”或“軟實力”。確實，在霸權主義和強權政治橫行的世界里，發達國家與發展中國家民族文化的命運是大不相同的。美國哲學家亨廷頓認為:“軟權力只有在硬權力的基礎上才成其為權力。硬的經濟和軍事權力的增長會提高自信心、自負感以及更加相信與其他民族相比，自己的文化和軟權力更加優越，并大大增強該文化和意識形態對其他民族的吸引力。

2.教育應堅持民族性原則，民族性應滲透到國民教育特別是青少年的全面教育之中，“民族性可以給教育一把開啟人的心靈的可靠鑰匙”，“教育訴諸于民族性，永遠會在人的活躍而強烈的情感上找到回答和幫助”。中華民族歷經世代創造了豐富的文化，構筑了我們生存與發展的精神家園，這是一個不斷疊加的過程。一方面，我們每個人成長和發展的基礎就是中華民族世世代代創造的精神家園，享受著精神家園的恩澤，獲得豐富的營養;另一方面，一代又一代中華兒女又不斷地鑄就和豐富著中華民族的精神家園，讓家園根繁葉茂，四季常青，綿延不絕。就精神家園對人生的意義而言，個體從出生之日起，就生存于既有的精神之中，就處在與這種精神的互動中，獲得這種精神的呵護、熏陶和培育。這就是能夠深入到我們每一個人血液和骨髓中的民族精神。在民族精神走向主體內心的過程中，受教育者一方面走向民族文化，走向民族精神，從而實現對民族精神的擁有和掌握;另一方面進行自我建構，這個過程不僅僅是適應文化的過程，更是個體精神建構的過程。這就是教育的重要使命。民族性是教育的靈魂，民族性原則是全部教育活動的主導原則。民族性是“國家的歷史生活的唯一源泉。一個民族的教育與這個民族的民族性有著不可分割的必然聯系”。一種教育如果不根據民族性原則建立起來，就不可能成為民族發展歷史過程中的積極手段，不可能對社會歷史的發展產生良好的影響。

3.應站在民族性的立場來審視學校德育使命。而且基于中華民族精神面臨的嚴峻挑戰，以及中國人現有的精神狀態，特別是當代青少年的精神面貌，學校德育必須承載起重建中華民族共有精神家園的使命。該著作運用了歷史與邏輯相統一的方法，堅持理論聯系實際的原則，既回顧了學校德育使命的演變，又力論了中國學校德育使命的現實定位，提出了實現學校德育使命的立場原則、實現學校德育使命的內容體系以及實現學校德育使命的多維途徑等。從全文看，該著作論題深遠，視野開闊，論證充分，有力地回答了學校德育在重建中華民族共有精神家園建設中應承擔的使命以及如何承擔使命等基本問題，是一部具有重要理論價值與現實意義的著作。其實，學校德育使命問題以及重建中華民族共有精神家園諸多問題，都是既重要又復雜的問題，作者能全面而深入地把握這些問題，是非常難得的，希望該著作在重建中華民族共有精神家園的宏大事業中增添一份力量。

作者：楊鮮蘭單位：湖北大學馬克思主義學院