客觀主義建構(gòu)教學(xué)設(shè)計思索
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知識觀是指關(guān)于知識的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。從知識觀的演變歷程來看，學(xué)者們對知識的探討可分為兩大部分：一是關(guān)于知識的本質(zhì)、起源等問題的探討；二是關(guān)于知識的獲得、種類、范圍等問題的探討。第一方面的討論主要集中在知識觀的發(fā)展初期和19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，學(xué)者們試圖從“多”中探尋“一”(萬物的本源)，從“個別”中探尋“一般”(事物的本質(zhì))。如馬克思主義哲學(xué)觀認(rèn)為實踐是全部認(rèn)識的最終來源，也是檢驗認(rèn)識之真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)；實用主義哲學(xué)家指出效用是檢驗知識的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是衡量真理的尺度。第二方面的討論主要集中在“文藝復(fù)興”之后，如經(jīng)驗論和唯理論是18世紀(jì)末產(chǎn)生的兩種觀點相互對立的理論；二戰(zhàn)之后，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論強調(diào)知識主體在認(rèn)知過程中的建構(gòu)作用，推動了建構(gòu)主義的發(fā)展；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家把知識獲得看作是信息加工的過程，安德森的陳述性知識和程序性知識表明了不同知識在人的頭腦中具有不同的形式、表征、儲存以及激活的性質(zhì)和特點。
從學(xué)者們對知識的探討中我們可以發(fā)現(xiàn)，對知識的起源與本質(zhì)的不同理解導(dǎo)致人們對“知”的過程的不同理解，而對“知識是如何獲得的”的不同理解造成了客觀主義與建構(gòu)主義的根本分歧。
客觀主義根基于現(xiàn)實主義和實證主義，相信真實世界的客觀實在，認(rèn)為這個真實世界是存在于人的主體之外，不受人類經(jīng)驗所支配。由此理念出發(fā)，客觀主義認(rèn)為人通過學(xué)習(xí)能夠認(rèn)識至少是能夠理解這個真實世界，知識就是對客觀存在的世界的反映，它可以通過先知者傳授給未知者，因而所有的人在知識上具有同一性、同步性和統(tǒng)一性。
建構(gòu)主義的知識觀并不排除一個真實世界的存在，但它否認(rèn)客觀真理或科學(xué)知識的永恒性，不承認(rèn)語言符號與客觀世界具有對等性。建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上與客觀主義有所不同。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是以自己關(guān)于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境相互作用，從而建構(gòu)起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，而只能通過自己的積極建構(gòu)獲得意義。
由此看來，建構(gòu)主義的“積極活動”與客觀主義的“積極活動”并非所指的同一內(nèi)涵。在客觀主義知識觀看來，一個學(xué)習(xí)者積極主動地與客觀環(huán)境相互作用，在這個相互作用的過程中所獲得的信息，是反映了一個真實的外部世界的觀點，也就是說，人腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部世界的特征模式是一致的。不論是認(rèn)知心理學(xué)派強調(diào)的“積極獲取”還是行為主義心理學(xué)派所說的“被動接受”，其實質(zhì)都是一樣的，都是把客觀存在輸入人的大腦之中。
二、對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計理念的反思
傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是基于客觀主義知識觀的理念之上，相信知識是以一定的結(jié)構(gòu)而客觀存在的，教育的作用是幫助學(xué)生把握真實世界。他們強調(diào)教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識活動，是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生掌握間接知識的過程。教師是知識的掌握者，他根據(jù)一定的目標(biāo)把知識傳遞給學(xué)生，知識就像河流一樣從高地流向低地，學(xué)生就像容器一樣接受、儲存知識。
基于客觀主義的教學(xué)設(shè)計的顯著特點是，它把教學(xué)看成是具有同一起點、經(jīng)歷同一歷程、達(dá)到同一目標(biāo)的過程。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、沙塔洛夫的綱要信號教學(xué)模式、布魯姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式以及盧扎洛夫的暗示教學(xué)模式等，都是規(guī)定了同一的教學(xué)目標(biāo)，實施既定的教學(xué)過程，尋求達(dá)成同一目標(biāo)的行為結(jié)果的教學(xué)設(shè)計。這種教學(xué)設(shè)計有利于結(jié)構(gòu)良好的知識領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)，能夠高質(zhì)、有效地幫助學(xué)習(xí)者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比較適應(yīng)工業(yè)化社會追求辦事效率的價值觀念。
當(dāng)社會從工業(yè)化社會經(jīng)由信息社會向著鼓勵知識創(chuàng)新、以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為己任的知識社會轉(zhuǎn)型之時，社會期望學(xué)生通過學(xué)校教育能夠掌握適應(yīng)性強的知識技能、學(xué)會識別、分析問題的方法和提高解決實際問題的能力，具有創(chuàng)新精神并且終身能為社會作貢獻(xiàn)。這一新的教育目標(biāo)要求學(xué)校教學(xué)實現(xiàn)最大程度的遷移，使學(xué)生能用已有的知識解決新情境中發(fā)生的新問題。這一新的視角和思維方式迫使我們重新審視教學(xué)設(shè)計的理念。
建構(gòu)主義的知識觀對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了深刻而長遠(yuǎn)的影響。在建構(gòu)主義看來，①知識是建構(gòu)的，它是由認(rèn)知主體通過新舊經(jīng)驗的積極互動建構(gòu)起來的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動接受的過程，而是主動建構(gòu)的過程。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進(jìn)學(xué)習(xí)中，并且在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)自己的意義。因此，對學(xué)生作共同起點、共同背景、通過共同過程達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè)是錯誤的，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種富有個性化的教學(xué)設(shè)計。②知識是情景性的，知識是因為應(yīng)用而產(chǎn)生的，只有在應(yīng)用中才能被確切理解。知識被應(yīng)用地越多，越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋樱瑢W(xué)習(xí)者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應(yīng)用知識。③知識是社會性的，是通過磋商和對理解的多角度展開的，社會交往有助于形成多種假設(shè)，從多種角度去理解問題。④知識是復(fù)雜的，復(fù)雜知識的主要特征就是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性、知識的建構(gòu)性、協(xié)商性和情境性。知識是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的。教學(xué)設(shè)計要研究如何把知識組織成系統(tǒng)化的、網(wǎng)絡(luò)化的形式，以便于學(xué)習(xí)者從多角度來學(xué)習(xí)知識。
三、客觀主義與建構(gòu)主義的知識觀在教學(xué)設(shè)計中的不同功能
我國的教育教學(xué)有很大的變革，要求教學(xué)設(shè)計能解決一些實際問題。我們需要ID更靠近實際教學(xué)的目標(biāo)和目的，接近實際教學(xué)如何組織和起作用的現(xiàn)實。而教學(xué)情境又是十分復(fù)雜的，它們?yōu)榭陀^主義教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)開辟了廣闊的用武之地。教師既可運用客觀主義的教學(xué)原理教會學(xué)生必要的“雙基”，也可以采納建構(gòu)主義的教學(xué)原理使學(xué)生學(xué)會協(xié)作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。沒有哪一種單一的教學(xué)模式能夠滿足所有學(xué)生的所有需求，解決所有的教學(xué)問題以及實現(xiàn)所有的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計者和一線教師不僅要理解客觀主義與建構(gòu)主義的本質(zhì)差異，還要弄清兩者在教學(xué)中的不同功能。
1.兩者在教學(xué)中的不同術(shù)語
對于實際的教學(xué)現(xiàn)象，傾向于不同理論的學(xué)者們喜歡使用不同的術(shù)語。這些術(shù)語都是在尋求有效方法以改進(jìn)教學(xué)的過程中被提出來的，雖有分歧但不是互相褒貶的。
2.兩者在教學(xué)中的不同功能
客觀性教學(xué)可以滿足以下教學(xué)需求：
1.在教師的指導(dǎo)有限或師資短缺的情況下，學(xué)生自定步調(diào)學(xué)習(xí)和計算機輔助個別學(xué)習(xí)。
2.對知識和技能進(jìn)行矯正和檢測學(xué)習(xí)。
3.選擇最佳途徑高效率地學(xué)習(xí)知識和技能。
4.以最經(jīng)濟(jì)的方式完成耗費時間和精力的教學(xué)任務(wù)，例如技能聯(lián)系，以便有更多的時間用于更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。
建構(gòu)性學(xué)習(xí)可以滿足以下教學(xué)需求：
1.在學(xué)習(xí)資源豐富的、真實的、高度視覺化的情境中學(xué)習(xí)，使知識和技能更緊密地與學(xué)生的背景和經(jīng)驗建立聯(lián)系。
2.通過交互式的活動促使學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)。
3.通過以小組為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會怎樣與他人相互配合解決問題。
4.在同時需要低層次先決技能和高層次技能的情況下自覺主動地學(xué)習(xí)。
3.兩者不同的教學(xué)策略
客觀性教學(xué)傾向于：
1.清楚地陳述與測驗?zāi)繕?biāo)相聯(lián)系的具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
2.由低層次認(rèn)知技能到高層次認(rèn)知技能按順序進(jìn)行教學(xué)。
3.強調(diào)個人獨立學(xué)習(xí)(在班級教學(xué)或個別化學(xué)習(xí)環(huán)境中)。
4.采用傳統(tǒng)的教學(xué)和評價方法(如講授、討論、書面作業(yè)、預(yù)期目標(biāo)的測驗等)。
建構(gòu)性學(xué)習(xí)傾向于：
1.提出與一般能力相聯(lián)系的整體性學(xué)習(xí)目標(biāo)(如問題解決和研究技能)。
2.通過提出問題探索可能的答案，以及開發(fā)產(chǎn)品和寫出研究報告來學(xué)習(xí)。
3.強調(diào)小組協(xié)作學(xué)習(xí)。
4.采用非傳統(tǒng)的教學(xué)和評價方法(如探索開放性的問題和情境，無固定的或唯一的答案)，進(jìn)行研究和開發(fā)產(chǎn)品；以學(xué)生的代表作品和活動行為記錄作為評價對象，用開放性的問題進(jìn)行測驗；由教師給予描述性的評價等。
四、客觀主義與建構(gòu)主義的知識觀在教學(xué)設(shè)計中的結(jié)合點及理論設(shè)想
客觀主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與實踐都是在社會需求的推動下形成和發(fā)展起來的。從目前到可預(yù)見的將來，社會和家庭都要求學(xué)生掌握必備的基礎(chǔ)知識、基本技能，并且學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是有限的，學(xué)習(xí)效率是一個永恒的問題。因而客觀主義的指導(dǎo)性教學(xué)仍是一種基本的教學(xué)模式。然而，社會和時代的發(fā)展又要學(xué)校更多地關(guān)注學(xué)生的一般能力的培養(yǎng)，因此建構(gòu)性學(xué)習(xí)將會成為教學(xué)的主流。從事實際教學(xué)的教師應(yīng)該把二者融合起來，實現(xiàn)更全面的教育。在設(shè)計二者結(jié)合的方案時，應(yīng)考慮以下幾點：
1.較長期的課程計劃(幾周，一個學(xué)期，甚至一學(xué)年)
應(yīng)該認(rèn)識到高層次認(rèn)知技能發(fā)展的長期性，要讓學(xué)生在所計劃期間內(nèi)經(jīng)歷教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)和自主活動結(jié)合的過程，應(yīng)留有機動時間以保證完成課程任務(wù)。
2.安排充分的時間
建構(gòu)主義教學(xué)活動本身需要花費較多的時間，在教師與學(xué)生都還不熟悉建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式的情況下，注意要留有師生的適應(yīng)時間。
3.確定合適的評價方法
評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績的方法要與學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)相一致。例如，不能用通常的知識和技能測驗方法去檢測學(xué)生解決問題的能力。評價方法和要求在開始實施計劃時就應(yīng)該學(xué)生明白。
4.有一定的靈活性
計劃中應(yīng)有多種設(shè)想。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在自主活動中缺乏必要的先決技能時，可以停止活動，轉(zhuǎn)向指導(dǎo)性教學(xué)，直到學(xué)生能夠繼續(xù)開展小組活動為止。
