農村基礎教育發展

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摘要：從實踐的視角反思農村基礎教育問題，需要對傳統的教育價值觀、教育目標、教師管理、教研機構等進行變革。突破知識觀的霸權地位，確立生活觀，理順知識與生活的關系，使農村學生學習知識的過程成為學會生活并追求幸福生活的過程；培育“第二種選擇”，使農村學生既能升學也能就業，使農村中小學成為農村社會的教育中心、科技中心、文化中心；解放農村教師，營造一個“留人、育人”的工作環境，建立“農村教師離職國家補償制度”，形成一個農村教師“退出”的輔助機制；重建縣級教研室，改組教研員隊伍，拓展研究領域，增強專業引領和決策咨詢功能，推動農村基礎教育課程改革的特色性發展和“以縣為主”的教育管理體制的完善。

關鍵詞：農村基礎教育；教育價值觀；教育目標；教師管理；教研機構

一、確立生活觀

（一）“知識至上”的一元化的教育價值觀的問題

1.應試的教育。“知識觀”在教育價值觀中的霸權地位，使知識成為學校教育的目的和學校教學的中心，人和人的生活被邊緣化。其一，知識成為學校教育的終極目的。對于知識的極端追求，在學校教育中通過無限放大的知識廣度和知識深度予以落實，并直接導致了農村中小學的教學內容起點高、難度大、數量多；對于知識的極端追求，使當前的教育分流呈現出嚴重的負面效應，“教育分流導致過度激烈的教育競爭或學生的自暴自棄”。其二，學習即生活。知識的目的性，使學習被賦予生活意義的目的性，“學習是為了學習”是“應試教育”情結的一種理論闡釋。其三，讀書=上大學=找好工作=留在城市。這是農民供孩子上學的主要目的，也是農村教育的受教育者和教育者廣泛認同的價值取向。但是，13億人口9億在農村和在勞動力結構中第一產業占三大產業50％的基本國情表明，農村學生離開農村都進城的理想追求在一定時期內是極不現實的。所以，單純地“跳出農門”的農村教育價值觀是狹隘的。

2.虛化的生活。受“知識至上”的教育價值觀的驅使，我國的農村基礎教育在長期的發展中形成了兩種異常的現象。一是農村教育的孤獨現象。二是農村教育的崇洋（城市學校）現象。農村學校在教具選擇、實踐場所建設等方面忽視了農村特有的、豐富的教學資源，諸如農作物、林特產品、校田、學生家庭的農田山林等。脫離“農村真實的教育環境”和“離農教育”的價值取向，使得農村教育成為“虛假的教育”，并使得農村學生的學習生活成為“虛化的生活”。首先，農村學生的“虛化的生活”表現為虛假的、無生命力的生活。其次，農村學生的“虛化的生活”表現為神化的精神生活。最后，農村學生的“虛化的生活”是一種缺乏職業意識和職業準備的生活。

（二）確立生活觀的意義

1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意義是生活之變化。”他認為教育不僅改造社會生活，也改造個人生活。讓教育關注人的生命狀態，使受教育者幸福地生活并追求更為美好的幸福生活，這應是教育的精神家園。

2.使農村學生過充實的、自我的生活。其一，過具有鄉土氣息、農民習性的農村生活。其二，過承認差異、肯定發展的個人生活。這種生活是“因材施教”的生活。通過“因材施教”，為農村學生營造一個成為國家建設的棟梁之才和成為一個普通平民并存的和諧發展的教育環境，使農村學生的學習生活具有“具體個人”的適應性。其三，過立足現實、面向未來的學習生活，使學生學習的過程成為學生個人的生理性生活問題、家庭生活問題和社會生活問題等得到解決的過程，使學生學習的過程成為學生個人的人生理想和就業愿望逐步實現的過程，使學生學習的過程成為一個學生個人的不斷豐收的、富有成就感的過程。

3.培養農村學生的生活能力，為未來的工作和社會生活作準備。這不僅是當前我國農村基礎教育應該擔負的使命，也是世界基礎教育的發展趨勢。

（三）生活觀的基本內容

1.確立生活歸屬觀。學校教育的目的是為了幫助學生適應當下的和未來的個人生活和社會生活。在當前的基礎教育中，學生對于個人的歸屬存在一種錯誤的認識，他們認為升入高一級學校特別是上大學是教育的歸屬。錯誤的歸屬觀使學生心中只有知識，沒有生活；只有學習，沒有工作。教育的歸屬不是升入高一級學校，而是生活，是個人生活和社會生活。因此，引導學生確立生活歸屬觀是他們形成科學的教育觀和健康的人生觀的基礎，是基礎教育把握正確的教育方向的基礎。

2.確立職業生活觀。一是差異性的職業生活觀，二是職業規劃意識。差異性的職業生活觀和職業規劃意識的確立，有利于幫助農村學生確立正確的知識觀，理性地對待教育分流，更好地適應未來的職業生活。

3.確立生活幸福觀。社會分工導致個人生活的差異性，精神追求獲致個人生活的同質性。幫助農村學生確立生活幸福觀，既是個人生活的需要，也是和諧社會發展的需要。生活幸福觀包括物質生活的豐富性、精神生活的充實性、社會生活的公益性等方面。

二、培育第二種選擇

在傳統的農村基礎教育中，學生的選擇是惟一的，即接受應試取向的教育。這是“知識至上”的教育價值觀的產物。農村學生的多樣性發展需求需要基礎教育為他們提供“第二種選擇”。農村基礎教育價值觀中生活觀的確立和農村教育服務“三農”的國家政策，賦予了“第二種選擇”豐富的內涵和外延。

（一）第二種選擇的基本內容

1.價值取向。突破傳統基礎教育升學取向惟一性的束縛，把就業作為明確的價值取向，使農村基礎教育擔負起全面的基礎教育功能，即“農村普通中小學必須處理好學生為升學和就業打好雙重基礎的關系，提倡學用結合，全面發展”。

2.文化追求。農村基礎教育不僅要傳承現代工業文明中的科學技術，還要傳承和改造傳統農業文明中的鄉土文化，使其得到現代化發展。傳統農業文明中的鄉土文化，包括民俗文化、小農文化、科舉文化等。在我國市場經濟深入發展和新農村建設蒸蒸日上的大好形勢下，對于科舉文化、小農文化的改造具有迫切的現實意義。其一，根深蒂固的科舉文化使農民鄙視農業生產勞動，鄙視職業技術教育。這使得很多農村學生家長寧愿多交錢讓學生讀普通高中，甚至是離開學校也不愿接受職業教育；這使得農村大量的青壯年勞動力種田只能沿襲傳統技術，打工只能從事簡單的手工勞動，特別是具有一定危險性的重體力勞動。其二，淵源流長的小農文化使當前的農村出現了一種特殊的經濟和社會現象。這就是，越來越多的農民進入非農產業就業，但是，進入非農產業就業的農民大多不愿放棄土地，不愿凈身成為“非農民”，存在著濃厚的“戀土（地）情結”。“離農不離土（地）”的固化的民工潮現象，阻礙了農村城鎮化和國家城市化的發展。因此，使更多的農村勞動力接受職業技術教育和在農村培育“離土文化”是大勢所趨。農村基礎教育應當挑起改造落后文化的大旗。事實上，改造落后文化的過程也是改造教育自身的過程。

3.服務對象。在農村特別是貧困的山區，基、職、成三教中基礎教育一枝獨秀的情況非常普遍。此外，由于我國的市場經濟發展還不成熟，農村社會化服務體系還極不完善，特別是由于改革造成一部分科技和文化部門退出了農村市場，使農村出現了嚴重的科技、文化的貧困現象。這就需要基礎教育不僅要發揮教育中心的作用，還要利用自身獨特的人才、設施等資源優勢發揮科技中心的作用，發揮文化中心的作用。因此，農村基礎教育的服務對象不僅是學生，還要擴展到學生家長及其廣大的農民朋友。

4.課程內容。農村基礎教育目標的擴展，需要課程內容得到相應擴展，需要引入職業技術教育內容。在這方面，發達國家的成功經驗對我國是一個有益的借鑒，“發達國家在其普通教育的內容中，基本都在引入每個學生都必須學習的職業教育因素。盡管這些課程的名字不一定標明是‘職業’或‘技術’，但是設立這些課程的根本目的在于體現職業教育因素應該成為普通教育的內容這一重要思想”。這就要求農村基礎教育調整課程結構，在原有的、單一性的學術類課程結構中，引入農業科技和職業技術類課程。

（二）培育第二種選擇的基本措施

1.拓寬農村基礎教育課程改革的精神空間。在我國，二元社會結構使城鄉差距持續擴張，其中教育方面的差距更是突出。但是當前的基礎教育課程改革在宏觀層面忽視了城鄉教育差距的客觀性、顯著性、復雜性，出臺的政策具有嚴重的城市傾向性缺陷，其中影響最大的是現有的國家課程標準缺乏彈性，對城市而言可能是低標準，對農村而言則成為高標準。由于現有的國家課程標準對農村教育要求過高，致使農村學校疲于奔命。因此，當前的農村基礎教育課程改革，需要國家課程標準符合農村教育的實際發展水平，從而拓寬農村基礎教育課程改革的精神空間。

2.調整農村學校教師結構。長期以來的應試教育，使農村學校教師結構嚴重失衡，即所謂的“主科教師”偏多，“副科教師”缺乏，農業科技和職業技術類教師幾乎沒有。因此，當前急需調整農村中小學校現有的教師結構，配齊、配足學術類課程的專業教師，引進農業科技和職業技術類課程的專業教師。

3.建設農業科技實踐基地。在欠發達的農業國家，特別是廣大的農村地區，聯結學校與社會、學習與生活的作為農業文明之表征的中介是農業科技實踐基地。農業科技實踐基地建設為農村學生提供了實踐場所，有利于培養他們的實踐能力、創新能力及其職業意識、科技意識、創新意識，有利于幫“科技下鄉”找“婆家”，發揮科技示范的作用。

4.基礎教育、職業教育、成人教育三教結合。通過“三教結合”，發揮農村基礎教育一枝獨秀的優勢，開發利用“招生難”閑置的職教資源，并使成人教育落到實處。

三、解放農村教師

（一）農村教師的生存困境

1.工資待遇低。農村教師的工資待遇不僅表現為顯著的城鄉差距、地區差距，而且在同一地方（鄉鎮），教師與其他行業的工資差距也越拉越大。在我國市場經濟深入發展的進程中，農村教師仍然是一個相對貧窮的群體。需要特別指出的是，“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”實施后，“特崗教師”將獲得中央財政1.5萬的保底年薪，其高于絕大多數在職農村教師（含本、專科畢業生）的工資收入，將使農村教師的工資差距由城鄉差距、地區差距發展為校內的身份差距。

2.生活環境差。二元社會結構導致的城、鄉差距和農村偏僻的地理位置及其落后的經濟文化環境，使農村市場商品相對匱乏、醫療衛生條件差、學生受教育的環境差。落后的生活環境使農村出現了一種新的經濟現象：鄉下掙錢，進城消費（購物、就醫、子女求學等）。對于相對貧窮的農村教師而言，“鄉下掙錢，進城消費”演變為“鄉下掙小錢，進城高消費”的矛盾。

3.壓力大。農村教師編制偏緊，任課教師工作量普遍超標；農村學生大都抱有“跳出農門”的求學愿望，農村學校領導的政績觀傾向于“升學率”，農村教師的教學壓力大；農村教育改革的落實大多數集中在教師身上，教師基本上成了唯一的改革對象，而農村教育管理又普遍存在著較嚴重的“泡沫管理”現象，諸如精英教育管理泡沫、量化管理泡沫、繼續教育管理泡沫、教師聘任制泡沫、集權管理泡沫、創新管理泡沫等，這些都使得農村教師的身心健康受到威脅。

4.發展難。與城市教師相比，農村教師的發展存在起點不公平、過程不公平、結果不公平等問題。一是外出培訓學習的機會少、層次低。由于參加培訓學習的機會少、層次低，往往缺乏連貫性并容易陷入低水平重復的陷阱，從而難以有效地促進農村教師的專業發展。二是職稱評審門檻高。當前，農村教師中級職稱特別是高級職稱評審中的計算機等級考試、教研成果等要求脫離農村教師的實際狀況。三是獲得表彰獎勵的機會太少。由于農村學校辦學條件落后、學生基礎薄弱、辦學方向單一，使學校難以辦出特色，教師難以取得突出的教學成績，從而難以在“片面追求升學率”的評價機制中獲得表彰獎勵，特別是難以獲得影響工資待遇的高級別的表彰獎勵。由于發展機會少、難度大，使得大多數農村教師的教學熱情隨教齡增長而消減，專業能力隨教齡增長而萎縮。

（二）解放農村教師的策略

改變農村教師的生存困境，需要落實到具體的物質層面、制度層面。一是提高工資水平。通過加大中央財政和省級財政對農村教師工資的統籌支付力度，縮小城鄉差距、地區差距。二是改善生活環境。包括住房條件、醫療衛生保障等。需要特別指出的是，國家應出臺保護性政策，確保農村教師在患大病、重病時能夠得到救治。三是規范教師管理。農村教師管理要去“人治”，實行依法管理；農村教師管理要去“專制”，實行民主、科學管理；農村教師管理要去“管治”，體現人文關懷、專業服務特性。四是尊重農村教育的客觀現實，降低農村教師職稱評審的門檻。降低農村教師職稱評審中的計算機等級要求，活化教研成果指標，使中、高級職稱申報成為農村教師的現實追求。五是城、鄉區別對待，增加農村教師受表彰獎勵的機會。對農村教師的評價要考慮農村環境的艱苦性、教學工作的復雜性、工資待遇的差異性，在此基礎上給予農村教師同等于城市教師的受表彰獎勵的機會。六是培訓學習要增加機會、提高層次。農村中小學位置偏僻、信息閉塞，教師外出參加培訓學習具有不可替代的作用。農村學校和各級教育行政部門應積極創造條件，給農村教師提供更多的外出培訓學習的機會，教研部門也需要為農村教師組織合乎需求的、較高層次的培訓學習活動。七是建立“農村教師離職國家補償制度”。當前的農村教師問題，深層次的問題是制度缺陷，即只有教師任職后期的“退休制度”，缺乏教師任職中期的“退出制度”。教師管理的制度性缺陷，使農村教師隊伍難以煥發生命活力。當前，通過建立“農村教師離職國家補償制度”，形成一個農村教師的“退出”機制已經成為時代的需求。一方面，部分農村教師對基礎教育課程改革的冷淡態度和普遍性的職業倦怠現象，事實上是一種退出心態的表現，而農村教師的流失則是一種具體的退出行動。在這方面，上個世紀70年代末期，中國農民對體制的“退出”行動和隨后國家以“家庭聯產承包責任制”的方式建立的“退出機制”及其導致的中國農村的巨大發展是一個成功的借鑒。第二方面，農村教師的弱勢群體地位需要補償性社會政策予以保護。農村教師的生存困境表明，農村教師已經成為一個社會弱勢群體。補償性社會政策的宗旨就是“維護社會弱勢群體成員的基本生存的權利”。第三方面，隨著農村教育的發展，特別是農村基礎教育課程改革的穩步推進，一部分素質過低的農村教師已經難以勝任教師崗位，需要通過制度安排為他們開“出口”。

四、重建縣級教研室

（一）傳統的縣級教研室教學研究的局限性

1.學科教學研究的局限性。當前的縣級教研室所開展的主要是經驗性的、技術性的教學研究。這種研究承襲上級教研部門的業務指導，是一種跟著走、照著辦的研究，具有“城市中心”傾向；這種研究注重對農村中小學的教學經驗進行提煉、總結，是一種地方性的、淺顯化的研究，具有“地方化”傾向。

2.缺乏政策研究。20世紀90年代以來，黨和國家相繼出臺了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》等教育政策，這些政策對農村教育都有區別于城市的、針對性的指導意見；2003年頒布的《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》更是旗幟鮮明地提出了農村教育服務“三農”的辦學方向。遺憾的是，良好的國家農村教育政策在實踐中并沒有被很好地落實。原因何在？一方面是農村教育管理缺乏政策導向意識，官僚主義意識占主導地位；另一方面是當前的農村教育政策研究嚴重不足，在縣級教研室該項研究幾乎是空白。縣級教研室缺乏對國家農村教育政策的專業化研究、本土性解讀，這是一個亟待彌補的教育研究缺陷。

3.缺乏對農村教育資源和教育需求的調查研究。“城市中心”、“學科中心”的應試教育取向，使得縣級教研室只注重學科教學研究而忽視了對農村教育資源和教育需求的調查研究。縣級教研室由于缺乏對農村教育資源和教育需求的調查研究，也就難以了解農村教育的現實需求，從而難以形成農村教育發展的本土思維。

4.缺乏綜合性的管理研究。我國農村教育的根本性問題是辦學方向問題，是一個綜合性的教育管理問題。當前的縣級教研室所開展的研究基本局限于技術性的學科教學研究，綜合性的農村教育發展研究幾乎是空白。這一研究缺陷直接制約了農村教育改革的全面落實、深入推進。此外，當前農村教育管理中普遍存在的“泡沫管理”現象和官僚主義作風，產生的根源之一也在于管理者缺乏研究意識，在于縣級層面的本土性管理研究極度貧乏。

5.缺乏職業教育和成人教育研究。當前的縣級教研室所從事的研究領域完全局限于基礎教育研究，職業教育和成人教育的研究尚屬空白。由于縣級教研室只從事基礎教育研究，而職業教育和成人教育缺乏研究主體，這就導致了農村教育的基礎教育、職業教育、成人教育三者之間的彼此分離，并作為一個重要的因素促成了農村教育體系中基礎教育一枝獨秀、職業教育舉步維艱、成人教育尚未起步的落后格局。

（二）重建縣級教研室的策略

1.改組教研員隊伍。突破基礎教育學科教學研究隊伍的單一性，引進專業人員從事區域性的農村教育發展研究，使管理研究、職教研究、成教研究具有研究主體；以“顧問”的形式從教育科研院（所）和師范大學“引進”課程和教學、農村教育等方面的專家、學者，解決縣級教研員隊伍力量薄弱的難題。

2.拓展研究領域。突破單—性的基礎教育學科教學技術性研究的局限，開展本土性的課程與教學的理論研究、農村教育政策研究、區域性的農村教育發展研究、學校及其師生的管理研究、職教研究、成教研究、農村經濟與社會發展的調查研究等。

3.提高專業引領質量。縣級教研室通過立足本土的理論研究，創造出適應“縣情”的農村教育發展理論（學科性的和管理性的），使縣域內的中小學教育走出對“城市教育”進行低層次效仿的困境，走上一條科學的、有效的、特色化的發展道路。

4.增強決策咨詢功能。一是咨詢內容要由學科教學向教育政策、綜合管理等領域擴張；二是咨詢對象要由縣級教育行政部門向縣委和縣政府、鄉（鎮）黨委和政府、中小學校延伸；三是咨詢價值要由專業參考向專業主導邁進。縣級教研室通過增強決策咨詢功能，使“以縣為主”的農村教育管理合乎國家農村教育政策要求，合乎教育科學規律要求，合乎地方經濟和社會發展要求，合乎中小學師生的要求。

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