課程改革管理教育

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【內容提要】在全國基礎教育課程改革由點上開花到面上突破的實質推廣階段，作為國家級首批課程改革實驗區，深圳市南山區對四年來新課程實施的情況進行了全面調研，形成了調研總報告和八個分報告。該區部分中小學領導對新課程實踐進行了回顧與反思，直面新一輪基礎教育課程改革的實踐困惑，比較深入、系統地探討了新課程創新的精神實質、觀念與行為存在距離的原因、綜合課程存在的問題、新課程實踐中教師教育科研的對策以及新課程評價改革的出路等問題。

【英文摘要】Intheperiodofprofounddevelopmentofnationalbasiceducationreform,anoverallsurveyonthefour-year''''snewcurriculumimplementationhasbeencarriedoutinNanshanDistrictShenzhen,thefirstpilotareaofcurriculumreform,whichhaspresentedangeneralreportandeightsub-reports.TheleadersreviewedandreflectedthenewcurriculumimplementaTtioninprimaryandsecondaryschools,faceddirectlythepuzzlesandproblemsoncurriculumreformofbasiceducation,discussedprofoundlyandsystematicallytheessenceofnewcurriculuminnovation,thereasonsforthegapbetweenideasandbehaviors,theproblemsofthecurriculumofintegratedpracticalactivity,thecountermeasuresforteachers''''educationandresearchinthenewcurriculum,thewayofnewcurriculumevaluation,etc.

一、“破”后“立”還是“立”后“破”，怎樣理解課程改革中創新的精神實質

接受訪談的中小學校領導在充分肯定新課程價值取向的同時，也對新課程的實施與推進策略提出了質疑，質疑的核心是“立”后“破”還是“破”后“立”。他們認為，實施并推進這樣一個涉及基礎教育乃至國家前途命運的重大的系統工程，必須充分考慮我國的國情，必須繼承我國教育的傳統，必須采取循序漸進的策略。

他們認為，新一輪課程改革因其深度、廣度、難度均與以往的改革有著本質的不同，其復雜性、長期性、艱巨性是不言而喻的，因此，采取跳躍式的創新運動來推進課程改革是否妥當，仍有待實踐的檢驗。

長期的教育實踐證明，“立”后“破”還是“破”后“立”是一個兩難問題。對待這樣一個關系到課程改革深化的關鍵問題，處理時必須慎之又慎，既要考慮“破”的力度，也要考慮“立”的條件。

他們認為，在實施新課程時，應該充分考慮我國教師的知識、能力的結構以及教育方法的特點，盡可能實現舊課程和新課程的有效銜接。此外，在我國這樣一個幅員遼闊、地區差異十分明顯的國家，應該充分考慮各個地區的差異，應該充分反映我國的國情，應該有城市版、農村版、山區版等多種版本教材供不同地區選擇使用，采取“一刀切”的行為是不妥當的。

二、觀念制約行為還是行為背離觀念，觀念與行為的距離有多遠

接受訪談的學校領導認為，新課程實施中的核心問題是觀念制約行為還是行為背離觀念。他們認為，教師的教育觀念制約著教師的教育行為。通過多層次、多角度的培訓，廣大教師的觀念實現了由實施課程到主宰課程、教學權威意識到教學平等參與意識、教學活動的個體化到合作化、教師相對主動學生相對被動到師生積極互動、以知識為本到以發展為本的轉變。這些觀念的樹立，對于逐步實現新課程的功能定位、目標要求、教學內容、實施要領、評價體系等是非常重要的。然而，由于觀念與行為之間存在的天然屏障等原因，教師的新觀念難以有效體現在他們的教育教學實踐中。

觀念與行為之間之所以有一定的距離，行為可以背離觀念，一是因為無論如何觀念到行為之間總會有差距，二是因為人們往往會陷入一種誤區：似乎新課程理念、新的教學方式與傳統的教學方式格格不入。其實，新課程理念與傳統教育觀念之間有很大的差別，但也有密切的聯系。

對于教師而言，課程改革首先是一個以轉變已有觀念為前提的學習過程，其次是一個以反思已有經驗為基礎的實踐過程。對于教師而言，這樣的學習是對自我的積極否定，而這樣的實踐則是對經驗的揚棄。使這種學習和探索過程更加符合教師的教學實際和學生的學習實際，是每一個試圖縮短觀念與行為差距的教師必須認真考慮的問題。

三、內容綜合化還是學科綜合化，課程綜合化的目的究竟是什么

作為新課程的亮點之一，課程綜合化對于促進學科知識的應用，生活、體驗與學科的統一，以及師生之間的合作等具有十分積極的作用。然而，在充分肯定課程綜合化價值和意義的前提下，接受訪談的學校領導對課程綜合化過程中出現的過分強調學科綜合化的傾向提出了質疑。

他們認為，課程綜合化的目的主要是改變課程割裂造成的學生難以形成對世界的完整認識，以及分科課程內容脫離實際所造成的學習困難學生增多、學生厭學情緒增長的狀況。從這個意義上講，課程綜合化主要應該通過課程內容的綜合化而不是學科內容的簡單組合來體現。

他們認為，綜合課程引起很大爭議的原因在于，社會和家長依然用原來開設學科課程的標準來評價綜合課程。設置綜合課程依據的是新課程觀念，而評價綜合課程卻運用的是老課程標準。用這樣的態度對待綜合課程本身是欠思考、不科學的。

他們認為，知識結構的缺陷并不是綜合學科教師面臨的主要挑戰，綜合學科觀念、對綜合的本質認識以及對質量評價的擔心才是綜合學科教師面臨的主要挑戰。我國師范教育過于專業化是導致教師綜合觀念欠缺的根本原因，教師專業知識面過于狹窄是導致教師對綜合學科認識模糊的根本原因，而對拼盤式的所謂的綜合學科要求的難以把握則必然會引起對質量評價的擔心。因此，如何促進綜合課程教師的專業成長，有效提高綜合課程的效率，從一定意義上講，決定了綜合課程開設的成敗。

四、主導者還是參與者，如何看待教師在教育科研中的定位及作用

新課程不可避免地把教師推到了教育科研的主戰場。從一定意義上看，這不能不說是教育科研的理性回歸。接受訪談的學校領導認為，新課程實施前教育科研與教育實踐“兩張皮”現象以及學校教育科研理論化的傾向，不但給教育教學工作帶來嚴重危害，而且使教師對教育科研望而生畏。而新課程實踐使得解決“兩張皮”的問題有了可能。

他們認為，新課程實施后，教師的教育科研出現了可喜變化：科研目標以關注學生的課堂參與、感受、體驗以及生成目標的達成為主，科研手段以案例研究、行動研究、自我反思為主，研究策略以備課組、學科組對教學資源、教學媒體、教學信息的合作交流為主，科研內容以正確選擇、科學判斷教育理論，不斷改革、積極創新教學方法，大膽創設、有效生成教學情境為主。這些變化，使得教師不再是理論的“奴仆”，不再是研究的附庸，也凸顯了教師在教育科研中的重要性，使教師的科研更具有針對性，更符合教學實際，也使教師真正成為教育科研的主導者，體現了教師教育科研的真正價值，同時使科研與實踐“兩張皮”的問題迎刃而解。

他們認為，開展以建立科學的操作體系為目標的教育科學研究是教師工作的重要組成部分。然而，由于新課程教學流程理論的缺失以及系統的專業引領、組織體系欠缺等原因，教師的教育科研更多地帶有盲目的成分，同時也使教師教育科研的重復性大大增加。因此，如何加強對教師新課程研究的系統整合和經驗提升、理性推廣，就成為新課程下教師教育科研面臨的主要問題?？陀^地講，由于絕大多數教師不具備建立教學流程理論和課堂教學理論的基本素質，所以在建立新課程教學流程理論和課堂教學理論的過程中，教師不可能充當主導者，充其量只能是主要的參與者。

五、促進發展為主還是甄別選拔為主，中小學評價改革的空間有多大

國家在推進課程改革時，課程評價改革的目標和要求也同時出臺，但由于社會對評價認識的偏差以及國家教育行政部門教育評價改革的整體方案遲遲未能出臺等諸多因素，評價改革滯后于甚至制約課程改革的實踐與深化已經成為不爭的事實。

他們認為，評價改革雖然與中考和高考改革有緊密的聯系，但學校、教師在評價改革中卻不必作繭自縛。恰恰相反，學校、教師不僅有評價改革的空間，而且可以大有作為。學校管理者應該解放思想，充分發揮教師的聰明才智，讓一線教師成為評價改革的主要參與者、設計者。

他們認為，充分運用信息技術，讓更多的學生參與評價過程，讓學生成為評價的主體，改變評價的單一途徑，把評價融入到學生所喜愛的游戲、活動中，滲透到教育教學和學生發展的過程中，實現評價標尺的多元化，才能使學生從評價的畏懼感中解脫出來，才能激活學生的思維，才能使教師的教學過程變得豐富多彩，也才能使評價促進發展的功能得到更有效的發揮。

他們認為，作為制約課程改革的瓶頸，評價改革必須是對學生成長的方方面面的、積極、有效的改革，而不僅僅是指對學生學業成績的評價改革，應該是多元的、全方位的、發展的改革，而不應該是單一的、片面的、固化的改革。評價的對象也不應該單純是學生，還應包括教師。

他們認為，雖然中小學及教師在評價改革中可以大顯身手，但由于應試觀念的影響，中考、高考等終端評價改革在評價改革體系中的作用是不言而喻的。因此，中小學評價改革的空間取決于中考、高考改革的力度。

六、求“形似”還是求“神似”，形式化、標簽化的課堂為何僵而不死

新課程的課堂教學拉近了教師與學生之間的距離，拉近了學生與社會生活的距離，使人們不由得感到一場真正的課堂教學改革已經悄然走來。參加訪談的學校領導認為，由于教師對新課程教學方式的熟悉和掌握還有一個過程等諸多原因，不少教師的課堂教學中依然存在著照貓畫虎的問題。這種“形似”而“神不似”的課堂教學只是課程改革中出現的部分現象，但其影響卻不可低估。

他們認為，造成新課程中課堂教學“形似”而“神不似”的原因是多方面的，但是以下兩個原因是主要的，一是與教師們對新教學方式的理解偏差有關，比如，有對合作教學、探究教學理解不到位，也有對綜合實踐活動的認識有誤區等等；二是與部分學校急功近利的管理思想有關，比如，要求教師盡快展示新課程的教學方式，對教師課堂教學的評價求全責備等等。

他們認為，值得注意的是，由于展示等功利目的的需要而在新課程中出現的表演課。這種追求教學本質以外的表演課，只會使課堂走樣，只能給學生成長帶來負面影響，因此這是對教學觀摩活動的褻瀆，既與師德相悖，也無法起到應有的作用。同時，也會導致部分教師課堂教學的形式化、標簽化。

他們認為，防止課堂教學的形式化、標簽化與學校領導的態度相關，因此，在推出新的展示課、公開課之前，一定要仔細斟酌有沒有形式主義的東西在作祟。只要領導的態度明確，措施得力，課堂教學的形式化、標簽化就一定能得到有效控制。當然，防止形式化并不等于不要形式，而是要反對沒有內容的形式，反對虛假的形式。

七、“外行”還是“內行”，管理者怎樣直面新課程的挑戰

接受訪談的學校領導一致認為，如火如荼的新課程在沖擊著學校辦學理念、教師行為方式的同時，也給學校管理帶來極大的挑戰。這種挑戰主要有以下幾個方面：一是如何看待學生的大膽質疑，二是如何對待教育民主，三是如何處理形式與內容的關系，四是如何把握教學內容的核心，五是如何規范學生的行為，六是如何加強教育教學的常規管理。

他們認為，新課程條件下，學校的管理應該輕“管”重“理”（這個“理”是指樹立共同的教育理想、先進的教學理念、對教師的情感理解以及對課堂教學的適當梳理）。新課程下學校管理的實質是，根據新課程理念，激活教師的活力，釋放教師的潛能，為教師的成長服務，為教師的發展提供更大的平臺，讓教師放開手腳，大膽創新，大膽實踐，最大限度地解放教育生產力。

他們認為，在課程改革中，基層學校管理的重點不是琢磨新課程的理論問題，也不是探索新課程的價值問題，而是結合本校實際，探索新課程的實施方案，設計新課程的有效載體，同時還要使新課程理念體現在學校工作的方方面面，成為學校各項工作的核心。據此應從如下幾個方面進行改革：常規教學管理方面，可以不做劃一要求，而是按照教師實際提出分類要求，使其更具有實用性，提倡教師把自己課堂上的感受尤其是師生互動的感受寫在教后感里，建議教師多設計實踐性作業；德育管理方面，可以從學生實際出發，更多關注學生的興奮點，更講究形式的靈活性、方法的多樣性；后勤管理方面，要突出服務意識，強調靠前服務。

他們認為，課程改革并不是對常規教學管理的淡化甚至否定，而是根據新課程的要求和理念，進一步提升教學常規管理的水平。因此，學校領導既要認真學習新課程有關的理念，切實把新課程理念落實到自己的教學實踐中，還要不斷探索新課程條件下加強教學常規管理的手段以及實現教學質量目標的措施。

八、千校一面還是百花齊放，辦學特色多元化的動力是什么

接受訪談的學校領導一致認為，創造性地執行國家課程和地方課程，本身給了學校在課程實施上一定的空間，而校本課程則明顯地突出了學校在課程設置和實施上的一定自主權和相應的責任意識，使學校在創造特色、培養特長方面有了相應的發展空間。學校執行國家課程、地方課程上的創造性以及設置校本課程上的自主性，一方面為學校充分利用現有的課程資源（包括師資、設備等方面）創造了條件，有利于學校形成自己的校本課程特色，并最終形成自己的辦學特色；另一方面也為學校有效挖掘潛在的課程資源（包括家庭、社區、企業等方面）提供了可能，有利于學校能夠運用這些資源更好地開設綜合實踐活動課程和校本課程。

他們認為，開發校本課程既要注意發揮本校教師的優勢，挖掘本校的課程資源，還要考慮絕大多數學生的興趣愛好和實際需要，為全體學生的素質發展服務。因此，讓全校絕大多數學生能夠參加校本課程的學習與實踐，而不是把校本課程作為只有少數學生參加的花瓶，應該成為校本課程開發的基本要求。此外，校本課程絕不能變成學科教學的延伸，絕不能加重學生的課業負擔。

他們認為，在執行三級課程管理制度時，國家教育行政機關一方面要加強對國家課程計劃的監督和檢查，防止違反國家課程要求的不當行為，確保國家課程主導地位和相當大的開設比例，另一方面應該明確省、市、縣（區）地方課程的管理、開發權限，把地方課程落到實處，同時要規范地方課程的教材管理、課程比例以及學校選擇使用課程、教材的權利，防止地方課程擠占校本課程寶貴的時間。

九、以知識為主還是以情感為主，什么才是維系師生關系的主紐帶

接受訪談的學校領導認為，師生關系因教育過程形成，為教育目標服務，有效實現新課程的教育教學目標必須高度重視新型的以“情感”為主紐帶（而不是以“知識”為主紐帶）的師生關系建設。

他們認為，以“知識”為主紐帶的師生關系，是建立在教師把知識傳授給學生，而受到學生尊敬、愛戴的基礎之上的，而以“情感”為主紐帶的師生關系實際上是指通過師生之間情感交流的加深，建立起一種互敬互愛、親密無間的師生關系，并在此基礎上，發展和強化其他紐帶，建立以“情感”為主紐帶的師生關系，這種關系從本質上看是師生關系的理性回歸。

以情感為主紐帶的師生關系，并不排斥師生之間的知識紐帶的建立和加強。恰恰相反，加強師生之間的情感紐帶，只會使學生因為與教師的感情融洽、深厚，而更加喜歡教師的教學。學生在與教師的交流中，也可以從無聲的語言中學到更多做人的道理，認識問題的方法也會隨之改變，解決問題的能力以及學習的能力也會相應提高，知識紐帶在學生的學習能力提高后，會自然而然地得到加強，并反過來促使情感紐帶的增強。

他們認為，以情感為主紐帶，努力創建理解信任的情感關系、交往互動的教學關系和民主和諧的人際關系等在內的新型師生關系，是教學相長的重要前提，也是課程目標的重要內容。建立這種新型的師生關系，教師必須設法創設寬松的課堂環境，鼓勵學生主動表達自己的主張和見解；教師必須淡化權威意識，允許學生質疑權威、書本，使學生感到教師對自己的尊重和重視；必須了解學生的心理、情感、興趣、愛好、家庭等各方面的情況，與學生促膝談心，從學生的角度來體察學生的需求、情感，做學生的朋友和知心人；必須善于向學生學習，提升學生的自我效能感；必須與學生坦誠相待，充分尊重、信任、欣賞學生，理解學生的學習困難、心理壓力和情感缺陷，急學生之所急，想學生之所想，解學生之所困，架起雙方心理溝通的橋梁必須完善自己的個性，自覺提高自己的理論知識素養，擴展知識視野，提高教育藝術，形成內在的人格魅力。

十、德育的課程滲透還是課程整體的德育功能發揮，學校德育的源頭活水來自何處

參加訪談的學校領導認為，新課程在以下三個方面重視課程整體的德育功能：一是根據學生的年齡特點分別設置品德與生活、品德與社會、思想品德、思想政治課；二是從小學到高中設置了以研究性學習、社區服務、社會實踐、勞動技術教育（含信息技術教育）為主的綜合實踐活動必修課，能夠引導學生關心社會現實問題，增強學生的社會責任感；三是在各學科課程標準中對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面提出了明確要求。

他們認為，新課程突出了“以學生發展為本”的原則，突出“以學生發展為本”，就是要通過課程渠道使全體學生按照國家的教育方針得到發展，這也是德育課程化的具體體現，凸顯了課程整體的德育功能。具體地說，新課程在以下幾個方面充分體現了“以學生發展為本”的原則：從課程目標上看，新課程強調積極主動的學習態度，以及正確價值觀的形成；從課程結構上看，新課程強調改變過于突出學科本位的現狀，以適應不同地區和學生發展的需求；從課程內容上看，新課程強調要加強與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗；從課程實施上看，新課程強調學生的主動參與、樂于探究和勤于動手；從課程評價上看，新課程強調發揮評價促進學生發展的功能。從各門課程的課程標準看，新課程同樣也體現了課程整體的德育功能。

十一、學生全面成長還是師生共同成長，教育的終極目標體現在哪里

接受訪談的學校領導認為，師生共同發展觀念的提出不僅使教師的精神面貌煥然一新，而且使教師職業生活的方式發生了顯著改變——終身學習成為教師職業生活的重要組成部分。這是因為學習是教師適應課程觀念、課程內容、課程評價變化的重要途徑；更是因為學習是教師適應教學方式、學習方式、教研方式改革的唯一選擇。

他們認為，實現教師的專業成長，既是課程改革的客觀需要，也是教師改變生活方式的核心訴求。只有實現了教師的專業成長，才能更有效地促進學生的全面發展，換句話說，新課程不但關注學生的全面發展，也關注教師的專業成長，這就是所謂的師生共同成長。因此，新課程條件下，師生共同成長觀念的提出具有極其重要的意義：一是這個觀念的提出改變了師生關系的重要基礎，使建立民主、平等、尊重的師生關系有了可能；二是這個觀念的提出改變了傳統教學的基本程式，使居高臨下、單向交流、一味輸出的教學一去不復返；三是這個觀念的提出動搖了知識教學的牢固地位，使預設、多元、全面、生成的教學目標的達成有了保證；四是這個觀念的提出更新了教師形象的刻板模式，使充滿朝氣、活力、激情的教師形象脫穎而出。

他們認為，師生共同成長意味著教師必須改變對學生的態度，把學生當成伙伴、朋友、合作者，勇于接受來自學生的挑戰，從學生身上汲取營養，用工作的熱情和成效贏得學生的信任和愛戴；意味著教師必須放下知識權威的架子，蹲下身來看學生，與學生平等、雙向交流各自的觀點，允許學生指出自己的不足和問題，讓學生擁有主動地選擇自己發展的權利；意味著教師在教學過程中將會碰到許多自己學科以外的許多陌生的知識，將會遇到學生提出的很多的難以應對的問題，必須接受預設的教學目標的難以完全達成，以及生成的教學目標的不斷衍生的事實；意味著教師必須積極進取，融入到學習型組織之中去，使終身學習成為需要。