新課程教學(xué)改革
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摘要：新課程與教學(xué)改革確立了知識、技能，過程、方法，以及情感、態(tài)度、價值觀三位一體的課程與教學(xué)目標(biāo)。由于人們對三維目標(biāo)的設(shè)計和操作缺乏理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象。對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象。這些現(xiàn)象會直接影響教學(xué)質(zhì)量，影響學(xué)生主體性的發(fā)揮。要重視教學(xué)方式多樣化，克服教學(xué)過程形式化。
關(guān)鍵詞：新課程；教學(xué)改革；
新課程的教學(xué)改革一方面取得了可喜的成績，另一方面也出現(xiàn)了不容忽視的問題。可以說，成績與問題就像一枚硬幣的兩面，是新課程教學(xué)改革過程中無法回避的一對矛盾。對于成績，必須給予肯定；當(dāng)然，對于問題，也必須給予正視。
一、三維目標(biāo)確立與教學(xué)目標(biāo)虛化
新課程確立了知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體的課程與教學(xué)目標(biāo)，這是發(fā)展性教學(xué)的核心內(nèi)涵，也是新課程推進素質(zhì)教育的集中體現(xiàn)。任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三位一體的教學(xué)都不能促進學(xué)生的健全發(fā)展。傳統(tǒng)課堂教學(xué)只關(guān)注知識的接受和技能的訓(xùn)練，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀受到了冷落和忽視，這種教學(xué)在強化知識、技能的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新課程的課堂教學(xué)則十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學(xué)的同時，關(guān)注過程方法和情感體驗。突出表現(xiàn)在：把過程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從課程目標(biāo)的高度突出過程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質(zhì)疑和創(chuàng)新等形式來獲得知識，使結(jié)論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，努力使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關(guān)注，是傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學(xué)所難以想象的，也難以企及的。參與實驗的教師都有這樣的意識和追求，用他們的話說：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識的授受，還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會的，他們學(xué)的過程有什么樣的體驗。”這實在是了不起的進步。
但是，由于對三維目標(biāo)的設(shè)計和操作缺乏理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在以下三方面。
第一，知識、技能目標(biāo)，該實的不實。知識、技能目標(biāo)是三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)，對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握是課堂教學(xué)的一項極其重要的常規(guī)性任務(wù)，它是教師鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程首先必須明確的問題。然而，由于認識上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應(yīng)該明確的知識、技能目標(biāo)，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。一些課聽下來我們總覺得心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個極端，放棄“雙基”。“雙基”畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，也是形成過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀不可缺少的重要條件，是促進學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺。因此，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實實在在的認知收獲。
第二，過程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象。首先，由于“過程、方法”這一維度的目標(biāo)，是以往課堂教學(xué)所忽略的新要求，一般教師設(shè)計這類目標(biāo)的意識不強，有些教師是有明確的意識，卻在設(shè)計和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象：游離于知識、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。下面這個案例從一個側(cè)面說明了這個問題的嚴重性。
師：小朋友，怎樣記“菜”字?
生：菜，上下結(jié)構(gòu)，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。師：還有其他方法嗎?
生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。
師：很好，還有其他方法嗎?
生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。
師：很好，還有其他方法嗎?
生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“萊”字。
師：很好，還有其他方法嗎?
……
學(xué)生們越記越復(fù)雜，越學(xué)越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法的教學(xué)失去了應(yīng)有的價值。
第三，情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)，出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象。凸顯情感、態(tài)度、價值觀教育，是新課程的一個基本理念和基本特征，也是教學(xué)具有教育性規(guī)律在新課程中的體現(xiàn)。但是，這不意味著情感、態(tài)度、價值觀的教育是可以“獨立”和“直接”進行的，情感、態(tài)度、價值觀只有與知識、技能，過程、方法融為一體，才是有生命力的。“情感、態(tài)度、價值觀就一門學(xué)科而言，是伴隨著對該學(xué)科的知識技能的反思、批判與運用(過程方法)所實現(xiàn)的學(xué)生個性傾向性的提升。”當(dāng)前課堂上，一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚或無效的。從教書育人的機制來看，情感、態(tài)度、價值觀的教育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”式的。但是，現(xiàn)在卻有教師像講解知識要點一樣，通過講解這類教的辦法，把情感、態(tài)度、價值觀直接“教”給學(xué)生，這種教育只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態(tài)度和價值觀的教育，因而對學(xué)生的發(fā)展不可能有積極的作用。
總之，目標(biāo)的多維化以及對目標(biāo)的不當(dāng)定位，致使教師教學(xué)中常常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。
二、課程資源開發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化
課程資源開發(fā)是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都發(fā)生了很大的變化。由于缺乏課程意識，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往把教材當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一對象，小學(xué)6年的語文就是學(xué)懂12本書，數(shù)學(xué)就是會算12本書上的習(xí)題，為了達到這個目標(biāo)，教師就牽著學(xué)生去“鉆”教材，學(xué)教材，甚至去背教學(xué)參考書。教材被神化了，被絕對化了，教學(xué)變成了教書。這是一種極其狹義的教學(xué)。新課程改變了教師僅把課程當(dāng)做教科書或科目的觀念，教師不再是可憐的課本知識的解釋者、課程的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生等一道構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教學(xué)中再也不以“本”(課本)為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，對教材的補充、延伸、拓寬、重組，并注重教材與社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)系和融合，同時鼓勵學(xué)生對教材的質(zhì)疑和超越，這是新課程的課堂極其普遍的現(xiàn)象，我們在聽課時，經(jīng)常會聽到學(xué)生質(zhì)疑教材的聲音：我對教材有個建議；我對教材有個補充；我對教材有不同看法；我對教材……與此同時，新課程突破了“課堂教學(xué)就是教室里上課”的傳統(tǒng)觀念，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的空間不再只局限于教室，而是拓寬到生活和社會的各個領(lǐng)域，讓學(xué)生到大自然中去，到社會實踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動的對象也不再只限于有字的教科書，而是延伸至整個自然界和社會這部“活”的無字書。無字書的內(nèi)容十分豐富、深奧。著名教育家陶行知先生說得好，“花草是活書。樹木是活書。飛禽走獸小蟲微生物是活書。山川湖海，風(fēng)云雷雨，天體運行都是活書。活的人，活的問題，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的變化，都是活的知識寶庫，都是活的書。”這部宏大、深邃的“無字書”走進了新課程，‘成為學(xué)生閱讀、思考、探究的對象。這是新課程十分可喜的變化。但是，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在以下四點。第一，教材受到了冷落。在新課程中，教材不再是一個封閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構(gòu)成部分，教材成為學(xué)生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。有些專家據(jù)此把教材比喻為教學(xué)的“引子”，這是對傳統(tǒng)教材觀的補充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對教材的科學(xué)理解和靈活把握，但是不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對文本的閱讀理解，過早或過多地補充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本而大談從網(wǎng)上查閱到的資料，教材受到了冷落，教學(xué)活動失去了認知的支撐。還有的教師片面強調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系，大量補充學(xué)生感興趣的生活素材，對遠離學(xué)生生活實際的內(nèi)容進行刪減或更換。如一些學(xué)校大量增加民族文化或鄉(xiāng)土文化的內(nèi)容，刪除了不少反映現(xiàn)代文明成果和大都市的題材；有的山區(qū)學(xué)校回避大海和繁華的城市，教材中那些有關(guān)大海和城市的美麗詞匯和精美插圖本可以喚起學(xué)生對外面世界和未來生活的好奇與向往，但卻被教師狹隘的“生活教育觀”所限制，學(xué)生失去了一次感受和認識世界的機會。
第二，為了情境化而設(shè)置情境。設(shè)置適當(dāng)?shù)那榫常x予知識鮮活的背景，使學(xué)生在把握知識來龍去脈的過程中獲得情感的體驗，更能體現(xiàn)知識的教育和人文價值。然而，情境設(shè)置應(yīng)該自然地呈現(xiàn)這種緊密聯(lián)系，而不能“為了情境化而設(shè)置情境”。如某教師在講“兩步計算式題”時，創(chuàng)設(shè)了去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學(xué)生乘車來到游樂園門口，遇到了“攔路虎”，要求學(xué)生闖過“迷宮”才能進門，教師充滿激情地問：“同學(xué)們有信心闖過去嗎?”同學(xué)們異口同聲地回答：“有!”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮(只有一題是兩步式題，其余均為一步式題)。學(xué)生順利闖關(guān)后，教師表揚：“真能干!”追問：“這些題目中哪一題是與眾不同的?”從而揭示課題“兩步計算式題”。可以說，這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒有任何內(nèi)在的實質(zhì)性聯(lián)系，只是外加的一頂“高帽子”。
第三，聯(lián)系實際變成了一種裝飾。加強教學(xué)與社會生產(chǎn)和生活實際的聯(lián)系，是改善學(xué)生對知識和知識學(xué)習(xí)的情感體驗與價值認同的必要途徑之一。然而，教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)系的實際，必須是真正的實際，而不是給知識教學(xué)所穿的一件“外衣”。一些課堂上，教師牽強附會地聯(lián)系實際，反而妨礙了學(xué)生對知識的正確理解。
第四，搜集和處理信息的形式主義。一是動不動就讓學(xué)生搜集材料。語文課表現(xiàn)特別明顯，只要課文中涉及某種風(fēng)土人情，教師便讓學(xué)生去開發(fā)相關(guān)的民俗風(fēng)情資源；只要課文涉及某門學(xué)科的知識，便讓學(xué)生進行所謂的延伸、拓展與整合。教學(xué)內(nèi)容泛化，語文課成了雜燴課、拼盤課。這必將導(dǎo)致語文課的變味，甚至變質(zhì)。一些很簡單明了的問題也讓學(xué)生搜集材料，以為不如此就不是新課程了。實際上，這樣做既不必要，學(xué)生也難以承受，造成了學(xué)生的另一種形式的學(xué)習(xí)負擔(dān)。二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒有加工、分析。出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料的形式主義。以上是課程資源開發(fā)過程中出現(xiàn)的種種誤區(qū)，它們造成了教學(xué)內(nèi)容的泛化，直接影響了教學(xué)質(zhì)量。
三、學(xué)生主體性的發(fā)揮與教師使命的缺失
本次課程改革堅持以人為本的指導(dǎo)思想，以發(fā)揮人的主體性為宗旨，將實現(xiàn)學(xué)生充分的、有個性化的發(fā)展放到了突出的地位，尊重每個學(xué)生做人的尊嚴和價值，關(guān)注每個學(xué)生的個性差異，鼓勵學(xué)生多樣化、個性化的學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，無論從理念還是從實踐角度說，這都是很了不起的進步。但是，對這個過程出現(xiàn)的問題也不容忽視。
(一)強調(diào)學(xué)生的獨特見解(體驗)，卻忽視對文本的基本尊重在數(shù)學(xué)課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中要害、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜。而教師在此是“聽其不語”，結(jié)果一節(jié)課下來，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。
①應(yīng)該說，教師在教學(xué)過程中，充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗，鼓勵學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能地提出自己的個人理解，富有獨特、個體性地來把握這個世界的真諦和意義，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和促進學(xué)生個性發(fā)展的重要策略。但是由于學(xué)生自身認識的局限性，從而不可避免地出現(xiàn)了各種主觀性偏差。請看《司馬光》一文的教學(xué)片斷。
師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎?
生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。
生：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
師：你們覺得第二位同學(xué)說得有道理嗎?
生：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。
生：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險!
師：這幾位小朋友真會動腦筋!
其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻在教師的引導(dǎo)下被群起而攻之，批了個體無完膚，使大部分學(xué)生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。
②讓我們來再看一組學(xué)生對文本主人公的解讀與評價：
《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子”；
《秦兵馬俑》——“我覺得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了”；
《虎門銷煙》——“林則徐沒有環(huán)保意識!幾百萬斤煙渣沖人大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖人大海，對大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價值觀的偏離，從根本上扭曲了教學(xué)的方向和實質(zhì)。雖然一千個讀者心中有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特決不會變成彼．拉多。因此，教師既要激勵學(xué)生進行多元體驗和多元理解，又要引導(dǎo)學(xué)生尊重人文主旨并追求共通見解，正確處理一元標(biāo)準(zhǔn)要求與多元解釋、個性解讀與文本原旨領(lǐng)會、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值的關(guān)系。這才是新課程理念的真正要求。
(二)強調(diào)學(xué)生的自主性(自主建構(gòu))，卻忽視教師的引導(dǎo)性(價值引領(lǐng))
新課程在強調(diào)學(xué)生自主性的教學(xué)實踐中，確實存在著忽視教師作用的唯(學(xué)生)自主化的傾向，讓學(xué)生自讀課文、自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、自選學(xué)習(xí)方法，已是當(dāng)今閱讀課上的“流行曲”；教學(xué)中出現(xiàn)了一些缺乏啟發(fā)性藝術(shù)性的常用語：“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”“你想先學(xué)什么就學(xué)什么”“你想怎么學(xué)就怎么學(xué)”“不要緊，你想說什么就說什么”“沒關(guān)系，只要把你自己的看法說出來就行了”等等。各學(xué)科在實施自主學(xué)習(xí)過程中都或多或少地存在這些現(xiàn)象和問題。這是一種典型的只“賦權(quán)”而不“增能”的不負責(zé)教學(xué)行為，它看似充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學(xué)生主體性的發(fā)揮也受到他們自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性(假性主體)，失去的卻是教師價值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責(zé)，這是導(dǎo)致課堂低效或無效的根本原因。解決課堂教學(xué)有效性問題的關(guān)鍵在于既要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，又要努力發(fā)揮好教師的引領(lǐng)作用。教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)與教師價值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的。“當(dāng)學(xué)生遇到疑難時，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ耄划?dāng)學(xué)生的思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生迷途時，教師要把他們引上正路；當(dāng)學(xué)生無路時，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當(dāng)學(xué)生‘山重水復(fù)疑無路’時，教師要引導(dǎo)他們步入‘柳暗花明又一村’的佳境。”①一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”：當(dāng)學(xué)生讀得提不起精神的時候，教師應(yīng)該調(diào)動學(xué)生讀的欲望和興趣；當(dāng)學(xué)生讀得印象淺薄、形象模糊的時候，教師要引領(lǐng)學(xué)生讀得充分、讀得細膩；當(dāng)學(xué)生讀不出文本的理趣、情味的時候，教師得點撥學(xué)生的思路，啟迪學(xué)生的智慧，激活學(xué)生的想象。
②教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的重要前提。
(三)強調(diào)對學(xué)生的尊重和賞識，卻忽視對學(xué)生的正面教育新課程強調(diào)尊重、賞識，其實質(zhì)是強調(diào)教師要相信學(xué)生的發(fā)展?jié)摿ΓＷo學(xué)生的自尊心，要尊重學(xué)生的人格，要給學(xué)生創(chuàng)造一種寬松自由的成長氛圍。應(yīng)該說，新課程倡導(dǎo)尊重、賞識，這對于保護學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的上進心，無疑是很有必要的，實踐上也確實起到應(yīng)有的作用。但是，強調(diào)對學(xué)生的尊重、賞識，并不意味著對學(xué)生要一味表揚。課堂上，經(jīng)常聽到一些教師對學(xué)生取得的一點成績過分表揚：“你很聰明”“你回答得最好”，這種過多的“廉價”獎勵過分注重形式，缺乏激勵性，甚至?xí)`導(dǎo)學(xué)生，以為自己的答案真的最好而沾沾自喜，長此以往，聽不進不同意見，還可能導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止，不再探究，這便是誤區(qū)。
筆者認為，正如一味懲罰一樣并不可取，一味地夸獎學(xué)生同樣弊大于利。對學(xué)生而言，過多的夸獎會導(dǎo)致上癮，迷戀夸獎對學(xué)生發(fā)展絕對無益；同樣過多的夸獎也會讓學(xué)生習(xí)以為常，也起不到鼓勵的作用。完整的教學(xué)既需要表揚，又需要批評。一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維閃光點，給予及時、適當(dāng)?shù)目隙ê图睿寣W(xué)生的積極性得以發(fā)揮；另一方面，對學(xué)生的錯誤結(jié)論明確地加以改正，使模糊的概念得以澄清，讓學(xué)生對知識有新的認識，在否定之否定中提高自己的認識能力和思辨能力。一味批評或賞識都不利于學(xué)生健康成長。值得強調(diào)的是，正如表揚不是隨意性夸獎一樣，批評也絕不是壓制、嘲弄，更不是心理虐待、歧視，讓學(xué)生覺得難堪，打擊學(xué)生的自信心。
四、教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過程形式化
學(xué)習(xí)方式變革是本次課程改革的又一個亮點。為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)過程中大膽改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，嘗試新的教學(xué)方式。教學(xué)方式出現(xiàn)了多樣化的景觀，但不可否認的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。
(一)“對話”變成“問答”
對話是一種交流方式。教學(xué)中的對話是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程。它包括人與文本的對話、師生對話和自我對話。對話既是一種精神，又是一種方法。從精神的角度說，它倡導(dǎo)平等、交往、互利和共同發(fā)展的理念，注重教學(xué)的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去太多的“傳話”和“獨自”的方式，走向互動和交流，使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。可以說，新課程所提倡的對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨自式教學(xué)的超越。但實踐上，卻有不少教師把對話等同于師生問答。實際上，發(fā)生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學(xué)對話。
(二)有活動卻沒體驗
活動對人的發(fā)展具有決定性意義。正如馬克思所說：“人類的特性恰恰就是自動自覺的活動”。針對以往教學(xué)中過分夸大內(nèi)隱的、觀念的活動，而忽視了學(xué)生實踐的、感性的、操作的活動的狀況，新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動、實踐活動、親身體驗的機會，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗和感性認識，因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動，這是合理的、正常的。但當(dāng)前的活動中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動，活動缺乏明確的目的，出現(xiàn)了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向。課堂上，學(xué)生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學(xué)”，這種“活動”是外在多于內(nèi)在，動手與動腦相脫節(jié)，目的性差，為活動而活動，有活動卻沒有體驗，沒有反思。活動性是新課程的重要理念，正如馬克思所說：“人類的特性恰恰就是自動自覺的活動”。但新課程所提倡的活動是外顯活動與內(nèi)隱活動的統(tǒng)一，是操作活動與思維活動的統(tǒng)一，它旨在引導(dǎo)學(xué)生通過動口、動手、動腦，在親自體驗過程中獲得發(fā)展。有活動沒體驗，活動的價值也就喪失殆盡。因此，當(dāng)前應(yīng)努力提高教師對活動的指導(dǎo)水平，將對活動形式的重視與對活動的質(zhì)量和有效性的重視有機結(jié)合起來，正確處理活動過程與活動結(jié)果的關(guān)系。
(三)合作有形式卻無實質(zhì)
新課程強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作和交流，學(xué)生之間的合作、交流機會增多了，給課堂教學(xué)帶來了清新的空氣。但一些教師卻片面追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式，對小組合作學(xué)習(xí)的目的、時機及過程沒有進行認真的設(shè)計。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。討論時間又沒有保證，有時學(xué)生還沒有進入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組合作學(xué)習(xí)就在教師的要求下結(jié)束了。教師在課堂小組合作學(xué)習(xí)中不是一個引導(dǎo)者而是一個仲裁者，教師只是按照既定的教學(xué)計劃和教學(xué)設(shè)計，把學(xué)生往預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)框架里趕。這是典型的應(yīng)付式、被動式討論。而學(xué)生方面，缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生成了陪襯，他們更多時候在做聽眾，即使他們發(fā)表了意見也不會受到重視，在小組匯報時成績差些的學(xué)生的意見往往被忽視。總之，當(dāng)前大多數(shù)課堂里小組合作學(xué)習(xí)處于一種自發(fā)階段和隨意狀況，不少教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)這一組織形式時偏重于形式，缺乏對其內(nèi)涵的深刻認識和反思。
(四)課堂有溫度卻無深度
在封閉式教學(xué)中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象。悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維的發(fā)展。一個重要區(qū)別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”。但是一些課堂雖有溫度，卻沒有深度，雖然讓人感受到活躍，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
(五)有探究之形，卻無探究之實
在接受與探究的關(guān)系上，我們不能只突出和強調(diào)接受和掌握，而冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究，使學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識變成了僅僅是直接接受書本知識(死記硬背即為典型)，學(xué)生學(xué)習(xí)純粹成了被動接受、記憶的過程。這種學(xué)習(xí)窒息人的思維和創(chuàng)新，影響人的學(xué)習(xí)興趣和熱情。它不僅不能促進學(xué)生的發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。基于此，新課程倡導(dǎo)和凸顯探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，需要通過一定的“形”表現(xiàn)出來并加以實施，這里強調(diào)的是探究的程序，也是探究的載體，它表明探究學(xué)習(xí)要經(jīng)歷一個什么樣的過程，先做什么，后做什么，再做什么。現(xiàn)在一般認為組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)和開展探究教學(xué)的基本步驟是：(1)提出或生成問題；(2)圍繞問題，提出和形成假設(shè)；(3)收集證據(jù)，形成解釋；(4)交流和評價。2007-這幾個環(huán)節(jié)也可以看作是幾個要素，它們是探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本標(biāo)志，它們使探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)有章可循。但是，如果只是按照環(huán)節(jié)和要素機械地設(shè)計教學(xué)活動，安排探究路線，然后組織學(xué)生按部就班地實踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，把學(xué)生直接引向所要獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，這其中既沒有學(xué)生對現(xiàn)象、事件和觀點的質(zhì)疑，也沒有對問題的自由性探索和觀察實驗的自主性設(shè)計，也沒有教師對學(xué)生探索的智慧性啟發(fā)和引導(dǎo)，那么，這種“探索”就會演變成對智力進行徒有形式的機械訓(xùn)練，而無法使學(xué)生體驗探究學(xué)習(xí)的樂趣，迷失探究教學(xué)的方向，最終導(dǎo)致他們喪失學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和熱情。
探究學(xué)習(xí)不僅要模擬科學(xué)探究的“形”，更要滲透科學(xué)探究的“神”。科學(xué)探究的精神主要表現(xiàn)在：(1)好奇心；(2)懷疑精神(批判精神)；(3)求證精神。科學(xué)探究的“形”與“神”是相互依存的統(tǒng)二體，“形”是基礎(chǔ)，“神”是靈魂，沒有前者，后者就會失去載體，顯得虛無飄渺，無從把握，實踐上也難以操作，從而導(dǎo)致“探究”的泛化和虛化。缺乏后者，前者就會失去動力和方向，變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”，從而導(dǎo)致“探究”的形式化和機械化。應(yīng)該承認，這也是當(dāng)前探究學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐中存在的突出問題。
筆者認為，新課程教學(xué)改革所以取得成績，一方面體現(xiàn)了新課程理念的先進性、正確性，另一方面反映了教師的實踐智慧和改革熱情。而新課程教學(xué)改革之所以會產(chǎn)生問題，從具體實施角．度看，一個主要原因是由于實施者對新課程理念的理解、領(lǐng)會出現(xiàn)了偏差，而且實施者的經(jīng)驗和能力不足也是不容忽視的原因。當(dāng)然也有其他原因。但最重要的是，我們的理論工作者和實踐工作者以及其他有關(guān)人士要學(xué)會——對改革出現(xiàn)的問題用科學(xué)發(fā)展觀來審視，既不能把它絕對化，也不能置之不理。我們堅信，隨著改革的不斷深入，實施者對新課程理念的把握將會越來越到位，越來越準(zhǔn)確，實施和駕馭新課程的能力和經(jīng)驗也會與日俱增，改革出現(xiàn)的問題將會隨著改革的深化而得到有效的解決。方向?qū)α耍傆羞_到目的的一天。
