新課改優(yōu)質(zhì)教學(xué)

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[摘要]新一輪基礎(chǔ)教育課程改革給傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和教師行為方式帶來很大的沖擊，促使每一位教師思考何謂“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”、何謂“好課”。本文從教學(xué)目標(biāo)的“知識和能力”、“過程和方法”、“情

感、態(tài)度和價值觀”三位一體，教學(xué)過程的引導(dǎo)性、研究性和合作性，以及教學(xué)在建構(gòu)師生之間相互生命意義的價值角度，探討優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標(biāo)準問題。

[關(guān)鍵詞]新課程；優(yōu)質(zhì)教學(xué)；標(biāo)準

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是全面實施素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)，是徹底擺脫長期以來“應(yīng)試教育”束縛的希望，也是對我國20世紀80年代以來一系列教學(xué)改革的升華與突破。本次課程改革對傳統(tǒng)的教育觀、

課程觀和教學(xué)觀進行了深層次地梳理、沖擊和變革。特別是對當(dāng)前基礎(chǔ)教育第一線教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變帶來了深遠的影響，起著實質(zhì)性的反思和指導(dǎo)作用。必將促使每一位基礎(chǔ)教育教師調(diào)整

、反思自己的教學(xué)理念和教學(xué)方式，從而在教學(xué)實踐，特別是在課堂教學(xué)行為上進行卓有成效的改革，努力開創(chuàng)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的新局面。為此，本文從新課程的教學(xué)目標(biāo)理念、教學(xué)方式和教學(xué)過程的意義與

價值等方面探討優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標(biāo)準問題。

一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)著眼于“知識和能力”、“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價值觀”

（一）以往優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)定位存在的問題

課程與教學(xué)既相互區(qū)別又緊密聯(lián)系。長期以來，由于課程體系設(shè)計本身和教師對課程意義的忽視，導(dǎo)致教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計上的許多局限性。一系列教學(xué)改革雖然取得了很大的進展，但只停留在如何加

強教師的基本功、如何改進教師教學(xué)方法上，甚至越來越傾向于把教師如何設(shè)計教案、如何最有效地呈現(xiàn)知識內(nèi)容、如何把握教學(xué)節(jié)奏、如何突出教學(xué)重點以及教師如何表演等等形式化的東西作為衡量

教師教學(xué)優(yōu)劣的標(biāo)準。忽視了對課堂教學(xué)情景中最重要的、活生生的、最具生命活力的因素──學(xué)生的評價。教學(xué)中很少考慮到學(xué)生如何感受知識、如何學(xué)習(xí)、怎樣思考問題、如何終生發(fā)展、如何體驗

人生、如何展現(xiàn)生命意義和價值等教學(xué)的深層意義，而這一點在某種意義才是優(yōu)質(zhì)課的根本標(biāo)準。總之，以往的課程設(shè)計和教師教學(xué)沒有使學(xué)生在“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值

觀”上獲得整體發(fā)展。沒有使教學(xué)，特別是“課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”，在優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準定位中忽略了教師對課程意義的理解。以上教學(xué)目標(biāo)狹隘評價的形成與以往教師課程權(quán)力和課程意義的缺乏

密不可分。一方面，由于教師沒有權(quán)力參與課程的策劃與制定，課程必然成為游離于教師和學(xué)生之外的東西。教師能夠做的只能是研究怎么教的問題。教學(xué)的評價也只能停留在教師是否把游離于自身以

外的東西教好，難以顧及教師應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么。另一方面，由于教師對課程意義理解的缺失，使得教師更不可能去思考教師應(yīng)該教到什么程度，學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么程度。

（二）優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)思考

本次課程改革邀請了近百名專家學(xué)者和中小學(xué)特級教師等對17個學(xué)科的18門課程標(biāo)準征求意見稿進行了審議。通過自上而下和自下而上相結(jié)合的方式啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，形成了《國務(wù)院關(guān)

于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等規(guī)范性文件，同時公布了各個課程標(biāo)準（實驗稿），召開了全國基礎(chǔ)教育課程改革實驗工作會議等。歷時近5年時間，在課程目標(biāo)

、課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等方面對1992年以來的課程進行了重大地調(diào)整和改變，基礎(chǔ)教育課程改革進入了實驗和半推廣階段。確立了“知識和能力”、“過程

和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個維度的課程和教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準，在理論和政策上實現(xiàn)了課程和教學(xué)目標(biāo)的整合，改變了課程游離于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。這樣的課程和教學(xué)目標(biāo)背景要求基礎(chǔ)

教育教師在具體教學(xué)實踐中重新確立優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)理念，以“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”的優(yōu)化和定位反思自己的教學(xué)。把學(xué)生在這三方面素質(zhì)的整體實現(xiàn)和達成作為衡量

優(yōu)質(zhì)教學(xué)的目標(biāo)標(biāo)準。比如在某一課程實施過程中，教師要在課程標(biāo)準指導(dǎo)下對教學(xué)目標(biāo)進行分類，并對教學(xué)目標(biāo)的個性化、層次性和突出學(xué)生主體性的行為作以動詞表征。例如，在語文教學(xué)中，不僅

要求學(xué)生達到會讀、會寫、熟記、會分析、會判斷、會閱讀、會表達和講述等知識與技能層面的目標(biāo)，要求學(xué)生對語文學(xué)習(xí)進行感受、體驗、策劃、合作、討論、溝通、交流與創(chuàng)新等，還要引導(dǎo)學(xué)生通

過語文學(xué)習(xí)形成積極的情感、態(tài)度和價值觀，如對語文的興趣、愛好、修養(yǎng)、品位，對生活的熱愛，對人生的美好追求和奮斗的信念。徹底改變以往過于注重知識傳授和學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)價值取向。

二、把引導(dǎo)性、研究性、合作性作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的過程標(biāo)準

對“知識和能力”、“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價值觀”三位一體的課程和教學(xué)目標(biāo)認同之后，教學(xué)方式和教學(xué)過程的展開就顯得至關(guān)重要。教學(xué)的引導(dǎo)性是一個古老而又永恒的、具有無限創(chuàng)新

意味的話題。引導(dǎo)的特點是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發(fā)。隨著知識經(jīng)濟時代知識信息迅猛增長，知識更新的周期不斷縮短以及學(xué)生主體意識不斷增強，教師教學(xué)的引導(dǎo)性已顯得更加重要

。教師想把所教領(lǐng)域的全部知識在一定時間內(nèi)教給學(xué)生已不可能，也沒有必要。教師能夠做而且只能做的是引導(dǎo)學(xué)生如何獲取自己所需要的知識，引導(dǎo)他們?nèi)绾卧谧兓^程中去學(xué)習(xí)。已往教學(xué)過程中過

分偏重知識，特別是以書本知識為中心的觀點必須淘汰。教師的引導(dǎo)更重要的還體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生形成積極的情感、態(tài)度和正確的人生觀、價值觀。因此，評價教師的教學(xué)，特別是課堂教學(xué)不能只看教師

呈現(xiàn)了多少知識，學(xué)生記住了多少，會做多少練習(xí)，還要看學(xué)生是否懂得了獲取知識的方法，學(xué)習(xí)興趣是否提高，學(xué)習(xí)過程中是否產(chǎn)生積極的情感體驗，教學(xué)是否有利于學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。教學(xué)

的研究性，指教學(xué)過程是一個充滿教師的探究和學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)的具有創(chuàng)造性活動的過程。在教師教的方面體現(xiàn)為：一是教師以教育的“行動研究”思想作為自己整個教學(xué)思想的指導(dǎo)，知道教師不僅

僅是知識文化的傳播者，更應(yīng)該是教學(xué)活動的研究者，要以研究者的心態(tài)對待自己的教學(xué)工作，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和實踐中的各種問題，依靠自己的研究成果指導(dǎo)自己的教學(xué)活動，在

教育教學(xué)實踐中形成自己的教育思想，做專家型的教師。教育教學(xué)的“行動研究”把研究的全過程始終放在特定的教學(xué)實踐環(huán)境中進行，在這一過程中教師與其他的理論研究人員合作，利用各自的優(yōu)勢

，取長補短，將教學(xué)過程變成一個研究的過程，進而又變成一個理智的教學(xué)工作過程，從而提高教師的教學(xué)水平、改進研究技巧、強化教師的專業(yè)研究精神。二是要使教學(xué)實踐活動，甚至每一個具體的

教學(xué)活動單元充滿研究性和創(chuàng)造性。教學(xué)要留給學(xué)生思考問題的空間，促使學(xué)生樂于思考，創(chuàng)造性地解決教學(xué)情景中的各種問題；教師要靠教育機智實施教學(xué)，不是靠教案的預(yù)設(shè)開展教學(xué)；在學(xué)生學(xué)習(xí)

方式的指導(dǎo)上，要引導(dǎo)學(xué)生形成研究性的學(xué)習(xí)風(fēng)格，形成研究性的學(xué)習(xí)思維。

因此，教學(xué)成功與否要看在教學(xué)過程中和教學(xué)過程之后，學(xué)生是否仍在實踐研究性學(xué)習(xí)，是否能夠獨立學(xué)習(xí)，獨立研究問題。如果在教學(xué)過程中學(xué)生感受到的只是知識的轟炸和被動的接受，而沒有形成

積極的探究意識，即便教師具有淵博的知識，教學(xué)過程思路清晰，思維嚴謹，教態(tài)優(yōu)雅大方，板書工整規(guī)范，都很難說就是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。在學(xué)生學(xué)的方面體現(xiàn)為：學(xué)生要在教師引導(dǎo)下，尋找一種符合自

己學(xué)習(xí)的個性化的研究方式，每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中都能形成研究的興趣、探究的愿望。然后，使研究性學(xué)習(xí)不斷深入。美國的教師在學(xué)生研究性學(xué)習(xí)考察中得出這樣的結(jié)論：學(xué)生在制訂計劃和實

施步驟方面表現(xiàn)得很熟練，但是，在問題提出的科學(xué)性、應(yīng)對復(fù)雜性問題和時間的把握、數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)換和為支持某種觀點而展開的邏輯性辯論上，存在很多困難。因此，教師要使學(xué)生懂得，學(xué)習(xí)不能只停

留于根據(jù)自身的喜好探討問題而忽視問題研究的科學(xué)性上。教學(xué)的合作性，指教學(xué)是師生之間積極合作、共同發(fā)展的實踐性活動，是師生雙方主體性共同發(fā)揮與建構(gòu)的過程。現(xiàn)代教學(xué)理論的一個重要觀

點是強調(diào)“合作教學(xué)”。一方面師生之間的彼此合作與相互配合是教學(xué)活動得以順利展開和教學(xué)預(yù)期成功達成的基礎(chǔ)，師生雙方在教學(xué)地位上是平等的，不存在誰主誰次，誰主動誰被動的問題。教學(xué)是

師生之間平等對話相互溝通的平臺。因此，既要反對過分突出教師主導(dǎo)作用的所謂“教師中心論”，也要反對一味強調(diào)學(xué)生的發(fā)展而忽略教師作用的所謂“學(xué)生中心論”。另一方面，師生之間的合作教

學(xué)要求師生在教學(xué)過程中共同發(fā)展，教學(xué)是師生主體性雙向建構(gòu)的過程，師生雙方的主體性在教學(xué)中均得到最大的發(fā)揮。換句話說，合作教學(xué)既包含教師的成長也包含學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)并非為教師和學(xué)

生二者某一方面的發(fā)展而存在，也并非教師成就了學(xué)生或?qū)W生成就了教師，是師生雙方相互成就，相互發(fā)展的過程。優(yōu)質(zhì)教學(xué)的評價要著眼于師生的共同提高和發(fā)展上。

三、優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準應(yīng)該落實在教師與學(xué)生之間知識的生成與相互生命意義的建構(gòu)上

長期以來，由于教師課程權(quán)力的缺失和課程意識的淡薄，課程、教學(xué)、知識、能力等等概念均成為游離于教師和學(xué)生生活方式與生命意義之外的東西。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中作為這些概念異化的對象

而存在。認為教師的教與學(xué)生的學(xué)與他們各自的生活方式?jīng)]有關(guān)系。結(jié)果教師和學(xué)生共同參與的教學(xué)過程只能成為教師被動的教，學(xué)生被動的學(xué)，課程要求什么，教師就教什么，學(xué)生就學(xué)什么，師生雙

方主體性的發(fā)揮成了空洞的口號。本次課程改革改變了課程設(shè)計的國家化、專家化，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。使學(xué)校、教師和學(xué)生一同參與課程開發(fā)，教學(xué)內(nèi)容從學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生的經(jīng)驗

，課程已不再游離于教師和學(xué)生之外，教師和學(xué)生能真切地體驗課程、感受課程，課程內(nèi)容已不再是預(yù)設(shè)性的而是生成性的，生成于特定的教育教學(xué)情景中，生成于教師和學(xué)生之間共同的教學(xué)實踐過程

中。

因為，課程標(biāo)準只規(guī)定國民在某些方面或某些領(lǐng)域的基本素質(zhì)要求，規(guī)定各科教材、教學(xué)所要實現(xiàn)的課程目標(biāo)和各科教材教學(xué)中所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，規(guī)定了評價哪些基本素質(zhì)以及評價的基本標(biāo)準。但

對教材編制、教學(xué)設(shè)計和評價過程中的具體問題，比如教材編寫體系、教學(xué)順序及課時分配、評價的具體方法等，則不做硬性規(guī)定。這就從根本上確保課程的適應(yīng)性，在根本上解決了課程、教學(xué)與教師

生活方式和學(xué)生生活方式相背離的狀況。新課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師和學(xué)生共同開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗課程。課程內(nèi)容不僅僅是規(guī)定了教學(xué)實施導(dǎo)向的

文本課程，更是教師和學(xué)生在具體教學(xué)過程中共同建構(gòu)的、體驗式的知識體系和生命意義體系，賦予了教師前所未有的課程開發(fā)權(quán)和教學(xué)自主權(quán)；同時使學(xué)生的生活在教師的引導(dǎo)、幫助下，通過師生共

同生活而融入到課程意義中去，新課程的這一重大改革思想可以從以下三個方面進行理解：第一，學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容已經(jīng)不再外在于學(xué)生的生活，而是在師生具體的教學(xué)交往活動中生成。知識由僵

化的存在方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可體驗的生活世界中最有價值的東西；教師教的內(nèi)容與學(xué)生學(xué)的內(nèi)容已深深扎根在對生活的理解、體驗和升華上。第二，教學(xué)過程既要改造學(xué)生的生活世界，又要重塑教師的生

活方式，把教師的生活方式與教學(xué)方式統(tǒng)一起來，把學(xué)生的生活方式與學(xué)習(xí)方式統(tǒng)一起來，并在共同的教學(xué)交往活動中改造各自的生活世界。第三，教師和學(xué)生要在相互溝通與合作的教學(xué)活動中共同提

升自己生活的價值，建構(gòu)生命的意義。這是新課程改革背景下教學(xué)過程的真正價值所在，也是優(yōu)質(zhì)教學(xué)更深層次的標(biāo)準。新課程改革背景下什么樣的教學(xué)才是理想的教學(xué)，什么樣的課才是真正意義上的

好課，這是一個爭論很大，敏感性較強，難以操作的問題，不可能有統(tǒng)一的標(biāo)準，也沒有必要進行硬性的界定，只能做一些導(dǎo)向性的規(guī)定。

因為，不同的教師、不同的學(xué)生在不同教育教學(xué)情景中對教學(xué)方式的展開和教學(xué)內(nèi)容的生成不一樣，很難提出過細的要求。但是，在新課程改革背景下討論優(yōu)質(zhì)課的標(biāo)準仍具有重大的反省價值和指導(dǎo)意

義，是對課程標(biāo)準指導(dǎo)意義的延伸和拓展，有利于基礎(chǔ)教育教師更好地理解新課程標(biāo)準的真正內(nèi)涵。