課程管理體制基礎(chǔ)教育

前言：本站為你精心整理了課程管理體制基礎(chǔ)教育范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

摘要：課程管理體制的適當(dāng)與否，直接制約課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的設(shè)計以及課程組織和課程評價的運行。制約課程管理體制的外部因素主要有政治、經(jīng)濟(jì)和民族文化傳統(tǒng)等；內(nèi)部因素主要有教育目標(biāo)、教育者素質(zhì)及教育的階段性。在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，應(yīng)認(rèn)真分析影響課程管理體制的各種因素，結(jié)合本地區(qū)的實際情況，科學(xué)地創(chuàng)造性地組織并落實三級課程管理體制。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程管理體制；外部因素；內(nèi)部因素

Abstract:Whetherthecurriculummanagementsystemisproperornotdirectlyrestrictsthedesignofcurriculumgoalsandcontent，theoperationofcurriculumorganizationandevaluation.Theexternalelementsrestrictingcurriculummanagementsystemaremainlyinpolitics，economyandtheculturaltraditionsofnationalities，whiletheinternalelementsbeingeducationgoals，thequalityofeducatorsandtheperiodicfeaturesofeducation.Inthecourseofthebasiceducationreform，weshouldearnestlyanalyzeeveryelementaffectingcurriculummanagementsystemandscientificallyandcreativelyorganizeandcarryoutthethree-levelcurriculummanagementaccordingtolocalrealities.

Keywords:basiceducation；curriculummanagementsystem；externalelement；internalelement

課程管理是課程設(shè)計與實施中不可忽視的重要組成部分。課程管理體制的適當(dāng)與否，直接制約課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的設(shè)計以及課程組織和課程評價的運行。本文從國內(nèi)外的經(jīng)驗和現(xiàn)實分析入手，從教育外部和教育內(nèi)部兩個維度上，分析影響基礎(chǔ)教育課程管理體制確立的主要因素，為我國不同地區(qū)適當(dāng)、合理地實施三級課程管理體制提供理論依據(jù)。

一、影響課程管理體制的外部因素

教育是一個復(fù)雜的社會現(xiàn)象，教育的發(fā)展受多種因素影響。社會的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等教育外部因素，與教育的發(fā)展有著密切的關(guān)系。而課程管理體制涉及權(quán)力分配的問題，與教育以外的多種因素相關(guān)。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）政治

“政治”是一種近乎“無處不在”的社會現(xiàn)象。在此，筆者只重點展示“政治體制”（政治制度的實體部分）對課程的影響。作為教育的一種社會背景，政治體制的作用就在于形成教育控制的一定模式。一般來說，政治體制可以劃分為中央集權(quán)制和地方分權(quán)制兩種，那么基礎(chǔ)教育課程管理體制也相應(yīng)地可以劃分為這樣兩種形式。下面以美國和法國這兩個典型的地方分權(quán)制和中央集權(quán)制國家為例，闡述政治體制對基礎(chǔ)教育課程管理體制確立的影響。

美國是從最初各不相關(guān)的殖民地社會發(fā)展起來的“聯(lián)合社會”。[1]這一歷史傳統(tǒng)使美國地方分權(quán)的程度甚于其他任何國家。在美國，各州雖然并非主權(quán)機(jī)構(gòu)，但卻履行著其他國家通常只能由中央權(quán)力機(jī)構(gòu)承擔(dān)的許多職能。在這樣的政治體制下實行國家統(tǒng)一控制教育，無異于天方夜譚。所以，美國人選擇的教育控制方式只能是分散、多樣的。在美國，教育權(quán)屬于州政府職權(quán)范圍，課程決策的所有權(quán)力都屬于地方，而地方又賦予學(xué)校在課程事務(wù)方面的自主權(quán)，由學(xué)校和教師決策、編制課程。因此，美國沒有全國統(tǒng)一的學(xué)校課程，地方和學(xué)校課程占據(jù)美國的主導(dǎo)地位。

法國是典型的中央集權(quán)制國家。中央政府處于至高無上的地位，與地方是一種絕對領(lǐng)導(dǎo)與服從的關(guān)系。即使是20世紀(jì)80年代以后，執(zhí)政的法國社會黨進(jìn)行了“權(quán)力下放”改革，也沒有改變法國中央集權(quán)的政治體制。而這一政治體制在教育上表現(xiàn)為全國集中統(tǒng)一與刻板劃一的基本特征。法國自拿破侖統(tǒng)治時代開始，就由中央政府頒布指令性教育計劃與課程目標(biāo)。因此，法國國家教育部掌握著整個教育系統(tǒng)的資源與權(quán)力的組織、分配，控制著學(xué)校所有課程。學(xué)校課程由國家教育部組織專家決策和編制，實行全國統(tǒng)一課程，并采用自上而下的推廣模式。所以，法國“學(xué)校每一分鐘活動的內(nèi)容都由國家教育部具體規(guī)定”[2]，國家課程在法國占據(jù)著主導(dǎo)地位。

從以上對美、法兩國政治體制的分析及其對課程管理體制的影響來看，有什么樣的政治體制存在，就有什么樣的課程管理體制與之相適應(yīng)。雖然課程管理體制決定了國家、地方和學(xué)校在課程決策上的權(quán)力分配，但根源卻在于政治體制。因此，一個國家基礎(chǔ)教育課程管理體制的形成和發(fā)展必然是政治體制的反映，也必然是為政治發(fā)展的需要服務(wù)的。

（二）經(jīng)濟(jì)

經(jīng)濟(jì)是人類社會存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，是引起社會生活發(fā)展變化的決定性因素。在此，筆者主要從經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育資金投入、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)兩方面關(guān)系來考察經(jīng)濟(jì)對基礎(chǔ)教育課程管理體制確立的影響。

從經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育資金投入之間的關(guān)系來看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育資金投入一般呈正比。當(dāng)前，社會發(fā)展的多元化要求給予學(xué)生自由發(fā)展的空間、體現(xiàn)學(xué)生的個性特點，所以許多國家都鼓勵學(xué)校開設(shè)符合本地區(qū)、本學(xué)校實際的課程。但問題在于國家下放權(quán)力的同時，也在下放負(fù)擔(dān)與責(zé)任，要求地區(qū)與學(xué)校具備相當(dāng)?shù)呢斄ΑＬ貏e是教育技術(shù)的進(jìn)步使得學(xué)校要為所開設(shè)的課程添置或者更新儀器設(shè)備，如電視機(jī)、錄像機(jī)、計算機(jī)等，這些設(shè)備更新?lián)Q代周期短（一般為五年），經(jīng)常運轉(zhuǎn)和維護(hù)費相當(dāng)可觀。同時還要購置大量的教科書、圖書資料，以備教師和學(xué)生使用。此外，開設(shè)新課程，還要進(jìn)行大量的師資培訓(xùn)，這筆人員培訓(xùn)費用也是相當(dāng)可觀的。所有這些都需要教育資金給以保證，否則課程的開設(shè)就是一種奢望，更無法保證課程開設(shè)的質(zhì)量。由此可見，教育資金投入的多少制約著課程管理權(quán)限下放的力度。

從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系來看，一個國家經(jīng)濟(jì)增長的過程也就是這個國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過程。當(dāng)國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，國民就業(yè)結(jié)構(gòu)也相應(yīng)地發(fā)生改變。第二次世界大戰(zhàn)后，新技術(shù)革命給經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域注入了新的活力，使得一些傳統(tǒng)的行業(yè)消失，應(yīng)運而生了另一些新的行業(yè)和經(jīng)濟(jì)活動的新領(lǐng)域。據(jù)統(tǒng)計，美國1949—1965年間約有8000種職業(yè)從勞動力市場消失，同時出現(xiàn)了3000種以上的新職業(yè)。[3]而且，1970—1980年高度工業(yè)化國家開創(chuàng)了1700萬個就業(yè)機(jī)會，其中90%是用于信息、知識傳播和一般性服務(wù)。[4]這些說明，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中知識和技術(shù)含量的增加，使得產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)類型由勞動密集型向資本密集型、技術(shù)密集型和知識密集型發(fā)展，勞動力的耗費也由以體力為主向以智力為主過渡。總之，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致了新的就業(yè)結(jié)構(gòu)的形成，也必然導(dǎo)致勞動者素質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化。勞動者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教育的綜合產(chǎn)物，是對所學(xué)課程的綜合表達(dá)。個體素質(zhì)中存在著基礎(chǔ)、穩(wěn)定和類似的傾向，但更多涌動的是獨特、差異的素質(zhì)，正是這種獨特、差異的素質(zhì)構(gòu)成才能適應(yīng)多元化社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。因此，課程設(shè)置應(yīng)該考慮到人本身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，單一的課程設(shè)置不足以形成人的多方面素質(zhì)，也就無法滿足人對就業(yè)的不同需求。例如，20世紀(jì)60年代的日本經(jīng)濟(jì)進(jìn)入了高速增長時期，產(chǎn)業(yè)界對勞動力素質(zhì)提出了更高的要求，教育政策成為經(jīng)濟(jì)政策的一部分，在課程方面要求學(xué)校根據(jù)實際情況編制具有彈性的課程。[5]這說明國家劃一的課程設(shè)置無法滿足就業(yè)結(jié)構(gòu)的多元化需求，結(jié)果必然帶來課程權(quán)力的下放，由一級課程變?yōu)槎嗉壵n程。

通過分析可以看到，經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約著基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立，但是基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立也一定要符合本國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實水平，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的變化，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。

（三）民族文化傳統(tǒng)

所謂民族文化傳統(tǒng)，就是一個民族經(jīng)過長期的歷史積淀而形成的對現(xiàn)實社會仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)或文化模式。[6](6)在人類歷史發(fā)展的長河中，不同民族在不同的自然條件和社會環(huán)境下生存、繁衍和發(fā)展，形成了各具特色的民族文化傳統(tǒng)。盡管歷史綿延幾千年、社會形態(tài)幾經(jīng)變化，但民族文化傳統(tǒng)一旦形成就在一定范圍內(nèi)對人們具有普遍的內(nèi)在約束力。因此，任何一種教育選擇都不同程度地受到本民族文化傳統(tǒng)的制約，不同民族文化傳統(tǒng)背景的國家，基礎(chǔ)教育課程管理體制也會采取不同的方式，當(dāng)然體制形成的格局也就不同。不過，民族文化傳統(tǒng)的影響經(jīng)常被人忽略，因為其影響方式相當(dāng)隱蔽，讓人不易覺察。在此，仍以美、法兩國的文化傳統(tǒng)對基礎(chǔ)教育課程管理體制的制約為例，來深入探討民族文化傳統(tǒng)的深厚影響力。

美國是個移民國家，17世紀(jì)初歐洲各國人民移居到北美大陸后，就在艱苦的自然環(huán)境中相互合作，逐漸形成了平等議事、共同參與解決問題的傳統(tǒng)，即所謂美國人崇尚的“自由、平等、民主、參與”和共和文化雛形。后來，共和文化發(fā)展成為美國社會的主流文化之一，滲透到社會生活的各個領(lǐng)域，在教育上最初則表現(xiàn)為在當(dāng)?shù)匾孕〈彐?zhèn)為單位設(shè)立教育行政機(jī)關(guān)，主持本地的教育事業(yè)，即“學(xué)區(qū)制”移民們登上北美新大陸以后，在各地方集群而居，構(gòu)筑房舍，拓疆開荒，由教會或私人團(tuán)體設(shè)立學(xué)校，教育自己的子女，傳播自己的宗教信仰，同時在當(dāng)?shù)卦O(shè)立教育行政機(jī)關(guān)，來主持本地的教育事業(yè)。這種以小村鎮(zhèn)為單位的教育行政制度，是后來美國全國采用的“學(xué)區(qū)制”的由來。這種制度，發(fā)源于移民們最早登陸的新英格蘭地區(qū)，后來隨著向西部開發(fā)，而傳至中部，再推廣至西部。。不僅準(zhǔn)許各學(xué)區(qū)自行征收教育稅，學(xué)區(qū)不隸屬于州或其他政府機(jī)關(guān)；而且各學(xué)區(qū)的教育委員會可以頒發(fā)教育證書，選用教科書和規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)等，并將此寫入1791年的《美國憲法》，即“本憲法未授予合眾國或禁止州行使之權(quán)力皆由州或人民保留之”[6](162)。正是由于共和文化的影響，決定了聯(lián)邦不能夠集權(quán)領(lǐng)導(dǎo)，只能通過立法、撥款來影響教育的發(fā)展方向，實現(xiàn)聯(lián)邦的戰(zhàn)略意圖。盡管20世紀(jì)90年代以來，美國聯(lián)邦政府教育管理、課程管理的權(quán)力重心在上移，但也只是在地方分權(quán)的總體框架范圍內(nèi)的局部調(diào)整。

法國是一個民族文化傳統(tǒng)十分凝重的國家，“民族主義”與“集權(quán)主義”的文化傳統(tǒng)促使法蘭西民族比其他民族具有更加強(qiáng)烈的民族觀念、國家觀念。而且，法國作為一個天主教國家，天主教文化，即它的意識形態(tài)（神學(xué)、倫理、觀念）、等級森嚴(yán)的教階制度及其規(guī)約，都在法國文化傳統(tǒng)中留下了深深的印跡。因此，這種影響潛移默化地深深扎根于法國人的文化價值觀里，滲透于法國社會的行為準(zhǔn)則中。而這樣一種文化傳統(tǒng)就自然而然地融入到法國現(xiàn)代教育的總體設(shè)計上，并在課程管理體制上也深深烙上了民族文化傳統(tǒng)的印跡。這樣，法國就形成了極具個性的國家干預(yù)教育的方式，實行全國統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，設(shè)置全國統(tǒng)一的課程，實行統(tǒng)一的考試。

正是由于各國民族文化傳統(tǒng)潛移默化地滲透于社會生活的各個領(lǐng)域，深深地扎根于人們的意識形態(tài)中，所以，盡管美國與法國社會制度相同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相當(dāng)，但由于民族文化傳統(tǒng)的差異，也就形成了不同的基礎(chǔ)教育課程管理體制。

二、影響課程管理體制的教育內(nèi)部因素

回顧歷史，考察不同國家課程管理體制的發(fā)展，分析教育內(nèi)容各因素對課程管理體制的影響，對深入研究和實踐課程管理體制的改革會有一定的啟示。

（一）教育目標(biāo)

教育目標(biāo)是對受教育者進(jìn)行培養(yǎng)和教育的總的要求，規(guī)定著人才培養(yǎng)規(guī)格，也決定著課程發(fā)展的方向。課程權(quán)力的分配實際上是對人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、組織與實施方式的調(diào)整，它必然要以教育目標(biāo)為先導(dǎo)。由于教育目標(biāo)總是隨著歷史時期、社會發(fā)展水平、國際環(huán)境、以及教育觀念等不同而不斷地進(jìn)行調(diào)整，這必然引起人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重新組織和課程權(quán)力的重新分配。而且，教育目標(biāo)要通過課程權(quán)力的重新分配與調(diào)整，重新組織并構(gòu)建人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，才能滿足社會的需求。

（二）教育者素質(zhì)

在地方教育部門中，校長和教師是地方課程和校本課程開發(fā)的主導(dǎo)力量，他們的素質(zhì)制約著課程管理體制實施的水平和質(zhì)量。

校長是學(xué)校的組織者、管理者和宏觀協(xié)調(diào)者，他在學(xué)校教育活動的運作和發(fā)展過程中起著核心作用。一所學(xué)校要想在現(xiàn)代社會的激烈競爭中生存和發(fā)展下去，就必須有明確的辦學(xué)宗旨和管理模式，這些都會直接影響三級課程在學(xué)校層面上的實施。校長的素質(zhì)表現(xiàn)為要有明確的辦學(xué)方向和辦學(xué)思想；要對學(xué)校教師隊伍的組建、培養(yǎng)與使用提出明確的主張；要建立適合課程與學(xué)校發(fā)展的學(xué)校文化。校長不僅要指導(dǎo)校本課程開發(fā)，更要參與校本課程開發(fā)。

教師應(yīng)在課程實施過程中發(fā)揮重要的作用，以往一直把教師視為課程的“忠實”執(zhí)行者。但課程實施是一個動態(tài)的過程，教師并不是完全“忠實地”傳遞文件所規(guī)定的課程內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)而且可能對課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)適，而課程的制定者也會從教師的反饋中對課程的目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。這一過程也被稱為課程實施過程中的“互動調(diào)適觀”。教師對課程的“調(diào)試”則是教師開發(fā)課程能力的一種體現(xiàn)。從這一點來看，教師在課程實施過程中，承擔(dān)著課程開發(fā)的責(zé)任。而且教師只有參與到課程開發(fā)中來，才能達(dá)到課程的預(yù)期功效。許多國家的課程改革都越來越強(qiáng)調(diào)教師參與課程開發(fā)，教師對自己角色的理解也發(fā)生很大變化。校本課程開發(fā)要求教師在課程實施過程中扮演一個積極的角色。正如馬什所說：“校本課程開發(fā)試圖打破教師作為‘消極接受者’的角色而將其定位為‘課程決策者’，除非教師能完成這個轉(zhuǎn)變，否則校本課程開發(fā)就不能有效實施。”[7]實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)具有與課程開發(fā)的相關(guān)專業(yè)技能。校本課程開發(fā)包含設(shè)計、編制、實施與評價等方面的問題，以往課程設(shè)計、課程編制問題都與教師無關(guān)，但課程管理權(quán)限下放到學(xué)校后，部分的課程設(shè)計與編制工作就要由教師來承擔(dān)。因此，教師僅具備所教學(xué)科的專業(yè)知識是不夠的，他不僅要明確學(xué)校的發(fā)展方向、學(xué)校教育資源情況以及學(xué)生的個性特點，而且要懂得課程設(shè)計的原理、程序、技術(shù)等一些與課程開發(fā)相關(guān)的知識，并在此基礎(chǔ)上運用自己的專業(yè)知識，設(shè)計出符合本校特色的課程。同時，教師還要有較強(qiáng)的責(zé)任心和敬業(yè)精神。國家課程與地方課程的教學(xué)活動已經(jīng)占去教師的大部分時間，而且開發(fā)課程較執(zhí)行課程要困難、復(fù)雜得多，這不僅會給教師帶來更多的壓力與負(fù)擔(dān)，而且還會耗費教師大量的業(yè)余時間與精力。因此，校本課程的開發(fā)需要教師具有較強(qiáng)的責(zé)任心與敬業(yè)精神。

總之，校長與教師的素質(zhì)越高，承擔(dān)開發(fā)課程的可能性越大，相應(yīng)的學(xué)校一級課程所占比例也就會越大。但是，如果校長和教師素質(zhì)不高，即使承擔(dān)開發(fā)課程的任務(wù)，也將帶來巨大壓力，甚至影響學(xué)校正常教育活動的進(jìn)行，當(dāng)然也就無法確保學(xué)校的教育質(zhì)量。

（三）教育的階段性

教育呈現(xiàn)的階段性怎樣制約著基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立呢？在此，先來看一下英、法、俄、日、韓五國基礎(chǔ)教育各階段各級課程的比例分配表。

英、法、俄、日、韓五國三級課程比例分配表（%）

表中的數(shù)字表明：教育階段不同，各級（國家、地方、學(xué)校）教育部門課程管理權(quán)限的比例分配也不同。而且，隨著教育階段的升高，國家課程占整個課程比例呈遞減趨勢，而地方和學(xué)校課程則呈漸增趨勢。這說明教育的階段性與基礎(chǔ)教育課程管理體制確立之間存在著一種內(nèi)在的必然聯(lián)系。

一方面，基礎(chǔ)教育各階段學(xué)生身心發(fā)展水平的差異性影響著各級課程比例的分配。基礎(chǔ)教育分為小學(xué)、初中和高中三個階段，每一階段學(xué)生身心發(fā)展都有獨特的特點和特定的發(fā)展水平。小學(xué)生是六七歲到十一二歲，剛剛開始進(jìn)入學(xué)校從事正規(guī)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。這一時期學(xué)生身心發(fā)展雖然相對平穩(wěn)，心理發(fā)展無尖銳的沖突，但意志力薄弱，鑒別事物的能力較弱，學(xué)習(xí)的獨立性和自主性較差，對成人的依賴感較強(qiáng)。正是小學(xué)生的這些特點決定了該階段學(xué)校課程偏重于共性和統(tǒng)一性，因此國家課程在此階段幾乎占據(jù)全部課時。中學(xué)生是十二三歲到十五六歲，開始向成熟過度。這一時期學(xué)生身心發(fā)生急劇變化，思維能力、抽象概括和邏輯推理能力明顯增強(qiáng)；男女生對事物的認(rèn)識興趣與方式的差異變得明顯，學(xué)習(xí)上的個體傾向性開始顯現(xiàn)出來；自我意識和獨立意識明顯增強(qiáng)，心理上的“成人感”日益顯露出來，在任何活動中都不再完全是被動的適應(yīng)者、服從者和摹仿者，而是力求成為主動的探索者、選擇者和設(shè)計者。初中生表現(xiàn)出來的特點要求學(xué)校教育給他們一定的選擇權(quán)，以適應(yīng)其個性發(fā)展。因此，國家統(tǒng)一課程已經(jīng)不能滿足學(xué)生個性發(fā)展、個體傾向性的需要，于是要下放一部分課程管理權(quán)限。但出于對教育質(zhì)量的考慮，以及這一時期學(xué)生自我調(diào)節(jié)和控制能力相對較差和被動性仍較明顯的特點，國家下放的課程管理權(quán)限只能是少部分。高中生是十五六歲至十八九歲，正準(zhǔn)備走向獨立生活。這一時期學(xué)生生理與心理都接近成熟，邏輯思維和辯證思維能力增強(qiáng)，并表現(xiàn)出較高的綜合分析問題和解決問題的能力；同時思維的獨立性和批判性也達(dá)到較高水平，而且他們大多對世界、社會、自己和未來都開始有較清晰的認(rèn)識和較深入的思考，人生觀、世界觀和價值觀也已開始形成。一切發(fā)展都表現(xiàn)得很穩(wěn)定，目的性和方向性都較強(qiáng)，因而國家對高中課程的管理可適當(dāng)放開，地方和學(xué)校的課程管理權(quán)限自然要比小學(xué)和初中大。但與此相應(yīng)的是，地方和學(xué)校更應(yīng)加強(qiáng)自己在課程改革實踐中的責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神。

另一方面，基礎(chǔ)教育各階段的培養(yǎng)目標(biāo)不同，決定了各教育階段承擔(dān)的教育任務(wù)不同，安排的課程內(nèi)容不同，當(dāng)然也就影響各級課程比例的分配。小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是為人生打基礎(chǔ)的教育。其培養(yǎng)目標(biāo)的重要特征是為學(xué)生今后全面和諧充分的發(fā)展打下“初步”基礎(chǔ)。也就是說，學(xué)生在這一階段無論是獲得的知識技能、形成的能力，還是養(yǎng)成的道德品質(zhì)，都是每一個國家公民所必須具備的最基本的、最基礎(chǔ)的素質(zhì)。因此，小學(xué)階段承擔(dān)的教育任務(wù)就更多地體現(xiàn)教育中共性和一致的方面，課程內(nèi)容當(dāng)然也就是最基礎(chǔ)的讀寫算以及常識性知識。所以，國家課程居于主導(dǎo)地位，基本包攬小學(xué)教育的全部課程。初中教育不僅是小學(xué)教育的繼續(xù)，同時又是為普通高中、職業(yè)高中和成人高中打基礎(chǔ)的教育。初中階段是學(xué)生從兒童到少年又由少年走向青年的過渡時期，是人的成長、發(fā)展過程中非常重要的轉(zhuǎn)折期，同時也是為學(xué)生全面發(fā)展、全面提高素質(zhì)打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期。因此，初中教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是在小學(xué)階段使學(xué)生“初步”得到全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，為促進(jìn)他們的身心健康、和諧發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。這樣，初中階段所承擔(dān)的教育任務(wù)相對來說就有復(fù)雜性，既要繼續(xù)為學(xué)生發(fā)展“打基礎(chǔ)”，又要為學(xué)生的個性發(fā)展服務(wù)。而且初中課程門類增多，難度加大，此時學(xué)生的發(fā)展不是齊頭并進(jìn)的，接受能力的差異性表現(xiàn)顯著。這一階段既要有保證共性和一致性的課程，即國家課程；又要有選擇性、差異性和靈活性的課程，主要由地方和學(xué)校來承擔(dān)。而高中階段，學(xué)生的生理和心理發(fā)展都趨于成熟，他們在已有文化科學(xué)知識、生活經(jīng)驗和思想道德水平的基礎(chǔ)上，初步形成了一定的世界觀、人生觀和價值觀。而且，這一時期學(xué)生面臨著擇業(yè)，為走向生活、走向獨立作準(zhǔn)備，培養(yǎng)目標(biāo)就自然體現(xiàn)出這些特點。因此，高中階段承擔(dān)的教育任務(wù)就更強(qiáng)調(diào)、更傾向于為學(xué)生個性發(fā)展服務(wù)，地方課程與學(xué)校課程所占比例自然增多，但國家課程仍應(yīng)居主導(dǎo)。

綜上所述，基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立是一個相當(dāng)復(fù)雜的問題，它受到來自教育外部與內(nèi)部多種因素錯綜復(fù)雜的影響。特別是對于我們這樣一個人口眾多、幅員遼闊的大國來說，更有復(fù)雜性。目前，基礎(chǔ)教育課程改革提出的三級課程管理體制，是符合課程發(fā)展趨勢和我國教育改革目標(biāo)的重要改革措施。在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，應(yīng)認(rèn)真分析影響課程管理體制的各種因素，結(jié)合本地區(qū)的實際情況，科學(xué)地創(chuàng)造性地組織和落實三級課程管理體制，為科學(xué)、合理地推動三級課程管理體制的實施創(chuàng)造條件。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧瑟·S·利德基.美國特性探索.龍治芳，等，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1991.116—125.

[2]瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育與社會發(fā)展[C].北京：人民教育出版社，1989.381.

[3]顧明遠(yuǎn)，薛理銀.比較教育導(dǎo)論──教育與國家發(fā)展[M].北京：人民教育出版社，1999.256.

[4]S·拉塞克，G·維迪努.從現(xiàn)在到2000年──教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望.馬勝利，高毅，叢莉，劉玉莉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1997.42.

[5]汪霞.國外中小學(xué)課程演進(jìn)[Z].濟(jì)南：山東教育出版社，1998.594.

[6]顧明遠(yuǎn).民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化.北京：北京師范大學(xué)出版社，1998.

[7]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.43.