基礎教育改革

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摘要:在我國當前基礎教育領域如火如荼的各項改革中,以課程與教學問題為核心,形成了如研究性學習、校本課程、教師專業化發展、教育均衡化、信息技術教育與學科教學的整合等一個又一個帶有明顯傾向性的問題。這些傾向有的是教育改革發展的必然選擇,有的則顯得不夠冷靜理性,表現出浮躁和盲目。

關鍵詞:研究性學習;校本課程;教師專業化;均衡化;信息化

以1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》為標志,我國各級各類教育尤其是中小學校掀起了教育改革的浪潮。教育中存在的弊端逐漸被人們認識和揭示,各種新的理念不斷涌現。特別是到了90年代中后期,隨著1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》和1999年《中共中央關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》兩個綱領性文件的頒布實施,基礎教育更是迎來了改革的春天。從觀念到行動,從課程到教學,從教師到學生,從管理者到實施者,從學校到社會,中小學校的改革實踐可謂如火如荼。實踐的探索和理論的研究一道,形成了基礎教育改革中的一個又一個亮點。本文擬對近年來我國基礎教育改革過程中出現的幾個帶有傾向性的問題做一總結評析,以期對教育進一步的發展提供幫助。

一、熱衷“研究性”

在時下的教育理論研究者和中小學教育實踐工作者中,如果還有誰對“研究性學習”、“研究型課程”感到陌生,必定會使人認為不可思議?？梢娺@一名詞或由這一名詞所代表著的理念的影響力之深廣。

筆者曾仔細查閱權威人士關于“研究性學習”的著述,也曾虔心傾聽有關領域專家對這一命題的闡釋。根據所能接受和理解的信息,關于研究性學習,人們的認識不外乎這樣兩個方面:第一,所謂研究性學習,就是學生在教師的指導下,確立課題,搜集資料,提出假設,自己進行研究。第二,研究性學習是和以往的接受性學習相對立的一種學習方式。也許是由于中國的教育在“灌輸——接受”方面的特點太過突出,并因此已經招致太多的批評和指責,如培養出來的人才嚴重缺乏創造性等,研究性學習一經提出,立即受到理論和實踐界的一致肯定。繼而又不斷受到國外中小學生做研究的成功范例的鼓舞,更加使得“研究性學習”的研究和實施一路凱歌,形成教育研究和改革中的一大熱點。

鑒于我國的教育教學中固有的弊端,開展研究性學習,讓教師自覺地改變自己的教學行為,讓學生嘗試全新的學習方式,無疑是非常有價值的。不過,對于一個引進的概念或者理論,在全盤接受之前,很有必要首先明確是否具有共同的適用條件。如果前提條件有差別,就必須根據自身的情況作出適當的調整和變通,才能夠使引進具有成效。就那些研究性學習已經是學生的基本學習方式的國家來說,學生每天在學校里的時間很少,因此,他們有充裕的課外時間和空間去查閱資料,搜集信息,自己做研究。這是一個必要的前提條件。而在這一點上,我們國家的情況卻有很大不同。一個基本的事實是,我們的學生不但需要全天在學校里、在課堂中生活,即使放學以后回到家中,還需要完成大量的和課堂學習有關的作業。這就決定了“教師指導下學生自己進行課題研究”式的研究性學習在我們的學校教育制度下根本就沒有開展的時間和空間。當然,這樣說的意思并不是說為了進行研究性學習,我們的學校也必須提前放學,增加學生的課外時間去進行研究性學習。既然我們的學校是以教學為中心工作,以課堂為實施素質教育培養創新人才的主陣地,學生主要是在課堂上學習、發展和成長的,為何不把研究性學習引進到課堂中,實現研究性學習從課外的課題研究到課堂的轉換,從而給研究性學習增加一些本土化色彩呢?當然,這個問題也不是沒有引起人們的注意。比如,隨著課程改革的深入,在上海已經有把中學的“研究型課程”和小學的“探究型課程”寫進學校課程表中的,每周大約兩個課時。與這種課程相對應的教師的教學方式和學生的學習方式當然是“研究性”的了。這種做法的本意正是讓研究性學習進入課堂。然而,實踐中我們卻看到了由這種做法而產生的負面效果:不但“研究型課程”、“探究型課程”成為和學科課程對立的課程類型,研究性學習也成了研究型課程和探究型課程的專有名詞。只是在每周兩個課時的研究型或探究型課上,需要學生用“研究”的方法進行學習,而在正常的學科教學中,教師的教和學生的學卻仍然同傳統無異,依舊是教師講、學生聽,教師傳授、學生接受。這顯然已經背離了研究性學習的本意。

我們認為,研究性學習不應該僅僅是課外的課題研究,也不應該僅僅是研究型課程、探究型課程中的學習方式,它應該真正進入課堂,和每一門學科、每一種課程發生聯系,成為學生每一天的基本的學習方式。也就是說,研究性學習并不是當前多數人所理解的“課題式學習”、“課題研究”等學習內容方面的變化,它的重點應該在于學習方式的轉換。通過學習方式的變革,培養學生問題的意識、探究的態度、思考的能力和研究的習慣。

二、崇尚“校本”

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動與發展,“校本”課程成為基礎教育課程改革的一個重要方面。由課程領域延伸開去,校本培訓、校本管理,“校本”隨即成為教育文獻中出現頻率最高的詞匯之一。

校本課程是隨著課程多樣化的需求日益凸現的。20世紀80年代,人們逐漸認識到,課程決策權不應該再由國家或地方獨立享有,國家、地方和學校共同分享課程決策權成為一種世界性的趨勢。到90年代后期,我國開始試行國家、地方、學校三級課程管理制度,課程決策權開始部分下放到了學校。1996年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃》(試驗)規定,學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”,這部分課時占總課時的20%—25%。這一規定,從政策上明確肯定了學校和教師在課程開發中的地位和權力。2001年,教育部制定頒布了《國家基礎教育課程改革指導綱要》,進一步明確了“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”,并對學校的課程權力作出了具體的規定:“學校的職責:義務教育和普通高中階段的學校在執行國家課程和地方課程的基礎上,依據教育部頒發的《學校課程管理與開發指南》,從實際出發,參與本社區學校課程具體實施方案的編制,同時,結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,開發或選用適合本校的課程,并報上級教育主管部門審批。”這一規定成了我國校本課程實施政策上的保障。

校本課程的理念和政策一經提出,迅速得到了中小學校的積極回應。小學、初中、高中,都在尋找自己的傳統和優勢,都在總結當地社會、經濟的具體特點,都想在課程開發中形成自己的特色,突出自己學校的“本位”。然而審視校本課程開發的實踐,可以看出,“校本”作為一種理念,在我國基本上還屬于一種教育改革的目標或理想,或者說實踐的探索還只是處于初級階段,離真正意義上的校本還有非常遙遠的距離。這可以從幾個方面體現出來:第一,我國的課程管理模式總體上仍然是“自上而下”式的,校本課程只是國家課程和地方課程的補充,并且在課時比例上只占10%—15%左右,因此學校的課程自主權非常有限。第二,很少學校真正具備參與課程開發的能力。不要說課程管理部門長期以來早已形成了依靠學科專家來設計課程的習慣,對學校自己開發課程缺乏足夠的信任,就是學校自身,大多也對課程開發望而生畏,缺乏自信。當然的確也有少數師資力量比較強、優勢資源比較集中的學校在探索校本課程開發的實踐中取得了一些成功的經驗,但這些成功經驗,大多是在校外課程專家手把手的指導下取得的,離開專家們的悉心指導,單靠自身學校教師的力量,基本上還沒有具備相應的課程開發能力。從這個意義上說,就算開發出了課程也已經不是純粹意義上的“校本”了。第三,實踐中存在著對“校本課程”做簡單化

理解甚至誤解的現象。校本課程的實施無疑對于我國的課程改革具有重要意義,但是許多人對于校本課程的本意、目的、相關的教育理念等并沒有真正理解。比如,不少人認為,實施校本課程,就是開設活動課程或選修課程,根本沒有課程開發的概念;還有人認為,實施校本課程,就是由教師自己編寫教材,而編寫教材就是搜集材料,根本沒有課程創新的意識?？傊?從我國實施校本課程開發的實際情況看,很少有學校能夠不依賴外部條件,不借鑒已有的課程或教材,完全獨立自主地開發出體現自己特色和優勢的校本課程。

既然校本課程是以學校為本位,這里的“本位”至少應該包含這樣一個意思:它的開發主體是教師。以教師為主體開發課程顯然不同于專家編寫教材。它是源于實踐、基于實踐、面向實踐的。而既然是校本課程開發,也就不能僅僅是對已有課程的選用和改編,而應該是教師根據學校和自身的現實條件以及學生的實際情況,創作出全新的課程?？梢?校本課程的實施是一項系統工程,不僅需要課程管理體制的轉變,還需要課程開發的主體——具有課程開發意識和能力的教師的產生,以及與此相關的教育理念的更新,學校各項工作的配合,等等。只有各方面條件都達到了,才能夠實現真正意義上的“校本”。

三、強調“專業化”

“校本課程”的實施使得原來屬于國家的課程開發開始部分地分權給學校和教師,課程開發不再是學科專家和課程專家的專利,教師從邊緣走向中心,成為課程開發的主體之一。教師不再只是現成課程的被動的實施者,而成為主體的設計者和開發者,成為擁有科學的教育理念,善于合作的研究者。教師這一角色的重大轉換,再加上教師對于整個教育事業的意義越來越被人們認可和重視,使得原本就很強烈的“教師成為研究者”的呼聲更為高漲,教師“專業化”亦成為當前基礎教育改革中的熱點話題之一。

然而,很長時間以來,人們對于教師職業的專業化程度究竟有多高一直存在著爭議。教師職業的社會性質沒有得到明確的認識,教師沒有獲得應有的學術地位與榮譽,特別是中小學教師,在現實社會中還遠遠沒有具備如醫生、律師等職業的學術性質與學術地位。當然,這也是與教師職業的特殊性相聯系的。與其他職業相比,教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎,即學科知識和教育知識,也就是教師教育領域長期爭論不休的”學術性與師范性”的問題。對于一個教師而言,學科的學術水平與教育的專業素養孰輕孰重,兩者中哪一個更直接地決定了優秀教師的誕生?理論是美好的,而在現實中,師范性往往成為強調學術性的附庸。不少人認為,只要掌握學科知識就可以做教師,甚至可以做一個好教師,而教育學科知識是否具備則無關緊要。據說國內某名牌大學的校長曾經公開與某師范大學的校長開玩笑說:“我們學校并不是培養教師的,你們學校是專門培養教師的,可是從我校畢業的學生去做教師,決不會比你的學生差,甚至可能會更好!”這是典型的視學術性高于師范性的一種觀點。

導致人們對教師專業性認識不夠的原因是多方面的。不過,隨著世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇,世界各國都把教育擺到了社會發展的戰略位置。在世界范圍的教育改革浪潮中,人們越來越認識到,教育改革的成敗取決于教師的素質,只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此,從20世紀80年代開始,教師專業化越來越成為世界教育領域中的一個熱點話題。人們越來越認識到,只有不斷提高教師的專業水平,使教學工作成為一種專業,才能使教師成為具有較高的社會地位的一種職業。教師的專業發展問題成為教師專業化的方向和主題。

而在我國,長期以來師范教育比較注重的是教師對于任教學科和教育專業的知識掌握,對教師的個人教育思想的形成與發展不夠重視。狹隘知識授受式的教師培養模式造就了大量的教書匠。另一方面,長期以來圍繞教師的專業屬性問題,學術界和實踐界曾經展開過熱烈地討論。關于教師職業究竟是“專業”還是“半專業”,多數人還是傾向于認為,教師職業同別的專門職業比較起來,成熟程度還是一個問題,還處于“半專業”的狀態。

從基礎教育改革的整體效果而言,無論是研究性學習方式的轉換、校本課程的真正落實,所有的改革,所有先進的理念,最終都要經由教師的教學行為去實現。這也正是人們常說的,素質教育的關鍵是創新教育,而創新教育的關鍵是教師。在某種程度上,教師的素質和水平制約著教育改革能夠達到和實現的程度,教師的高度就是一個民族發展的高度。所以,教師職業無論究竟是否是一種成熟的、科學化的專業,強調教師朝向專業化的發展,不斷提升教師的研究能力和學術品位無疑是順應基礎教育改革潮流的明智之舉。說到底,教師的專業化,不僅是促進教師教育發展和提升教師社會地位的策略,更是教育改革成果的保障。

至于教師專業化的標準是什么,達到什么樣的水平才能夠稱得上是專業的教師,目前仍舊是一個仁者見仁、智者見智的問題。而如何才能培養造就出一支達到專業水平、具有深厚專業素養的教師隊伍,則不僅關系到師范教育培養教師的方式,更關系到教師進入學校所受到的職后訓練,包括教師每一天的工作、生活方式,包括以學校為本的培訓,包括教師參與到教育科研的程度等等。

四、呼吁“均衡化”

平等與效率、數量同質量的矛盾一直是教育中存在的棘手問題?！叭绻降扰c效率受到同等對待,分不出孰高孰低,在兩者發生沖突時,就必須尋求調和。在有些時候,為了效率就要放棄一些平等;另一些時候,為了平等,必須犧牲一些效率?！比藗円环矫鎴猿止爬隙謽闼氐慕逃龣C會均等和教育普及化的理想,期盼教育在數量上的發展,追求學校數目和入學率,以及所有人都能夠成為同樣的受教育者。另一方面又承認,教育必須履行篩選、分層和分流的功能,努力為社會選拔培養高質量的人才,追求教育的質量和效率。對于人類和社會的整體發展而言,這兩種認識分別具有不可取代的價值和永恒的魅力。最理想的狀態當然是找到兩者之間的一個最佳結合點。然而,現實和經驗昭示我們,如同魚和熊掌難以同時兼得一樣,追求教育的大眾化,謀求數量上的發展,往往不得不部分犧牲教育質量;追求教育的英才化,謀求質量的發展,往往又不得不以犧牲教育平等為代價?，F實的教育很難在這兩者之間保持一個合理的平衡。

在我國,由于一直以來對高層次精英人才的迫切需要,效率一度成為教育的首要價值。“重點?！?、“示范?！?、“樣板?！钡仍涀鳛閲医逃哓瀼芈鋵?優質教育資源通過行政指令得以在校際之間進行分配。然而,過度追求效率之后產生的一個負面效果,就是造成了教育領域嚴重的不均衡狀態。這種不均衡不僅僅表現在不同地區之間由于地理環境、經濟發展水平等所產生的差異,更嚴重的是在同一地區、同一城市,相同類型的學校之間出現了明顯的差距。差距最直接的體現是校舍、設備等硬件方面,而隱性的不均衡則體現在依靠行政手段集結了較多優質資源的學校總是能夠吸引到更多優秀的教師和更多出色的學生,從而形成人力資源方面的不均衡態勢,最終導致教育中的“馬太”現象。

不過,義務教育自20世紀80年代中期以來的大力實施,使得教育均衡化的問題越來越凸現,引起了各級政府的高度重視。比如上海,就曾經通過義務教育實施初期大規模的校舍新建和改造、90年代依托城市的振興和崛起而實施的‘薄弱學校更新工程’、跨世紀的‘中小學標準化建設工程’等幾個體現歷史發展階段的重大工程來解決這一問題?！斑@些工程無一不是教育均衡化政策的杰作,無一不是政府依法為全體青少年提供基本均等教育機會的具體而實在的行動”。在全國,大力推進教育的均衡化,盡快解決教育的公平問題也已經提上了議事日程。

然而,現實的情況仍然不能令人樂觀。由于長期以來所造成的地區和校際之間客觀存在的差距很難在短時間內消除,再加上社會上多數人心理上早巳形成的習慣和定勢,由教育中存在的不均衡現象引發了我國基礎教育階段的另一獨特現象:擇校。最初的擇校主要指向的是高中階段的重點中學,隨著近幾年來的發展,擇校的重心迅速下移,初中、小學,甚至從幼兒園開始,競爭的帷幕已經赫然拉啟。而且,跨地區的擇校也愈演愈烈。盡管我國在義務教育階段推行了公辦學校免試、就近入學的辦法,其意圖就在于推進教育的公平性和民主化,但我們必須正視,只要差異和不均衡存在,擇校就不可避免,公平就無以保障。而且,就算政府已經不再使用行政行為去人為擴大差異和不均衡,市場就像一只看不見的手,仍舊不停地揮舞著,使得昔日的好學校能夠用收取高額贊助費的方式再度集聚優質的教育資源。上海十余所寄宿制高中已連續三年招收外省市學生,5萬元人民幣(當然還有成績要求)的入校費也許從成本而言是合理的,但對于所有想要接受這一教育的學生來說,顯然是不公平的。

義務教育的宗旨是為全體適齡兒童和青少年的健康發展創造條件。如果學生由于人為的原因接受的是質量不等的教育,不僅損害的是學生個人平等接受教育的權利,也損害了義務教育的公平原則。因此,教育的均衡化發展應該作為一項重要的教育政策,采取有力措施如通過教育經費分配、校長和師資的安誹等加以保證。同時,更為重要的是,通過深化教育教學改革,提高教師的整體素質,提高每一所學校的辦學質量,形成特色,保證所有學生都受到優質的教育。

五、追求“信息化”

2000年,教育部了一個《關于中小學普及信息技術教育》的通知,通知要求,為了進一步貫徹落實鄧小平同志“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”和“計算機的普及要從娃娃做起”的戰略指導思想,適應21世紀培養具有創新精神和實踐能力的高素質人才的需要,教育部決定,從2001年開始,用5—10年的時間,在中小學(包括中等職業技術學校)普及信息技術教育,以信息化帶動教育的現代化,努力實現我國基礎教育跨越式的發展。于是,信息技術課程被列為中小學的必修課程,并且明確提出了在中小學開設信息技術必修課的階段目標:2001年底前,全國普通高級中學和大中城市的初級中學都要開設信息技術必修課。*年底前,經濟比較發達地區的初級中學開設信息技術必修課。2005年前,所有的初級中學以及城市和經濟比較發達地區的小學開設信息技術必修課,并爭取盡早在全國90%以上的中小學校開設信息技術必修課。通知還要求,全面啟動中小學“校校通”工程,為中小學普及信息化技術教育、推動教育信息化建設奠定基礎?！靶ＰＭā惫こ痰哪繕耸?用5—10年時間,使全國90%左右的獨立建制的中小學校能夠上網,使中小學師生都能共享網上教育資源,提高中小學的教育教學質量。具體目標是:2005年前,爭取東部地區和中西部地區中等以上城市的中小學都能上網;西部地區及中部邊遠貧困地區的縣和縣以下的中學及鄉鎮中心小學與中國教育衛星寬帶網聯通。2010年前,爭取使全國90%以上獨立建制的中小學校都能上網。不具備條件的少數中小學校也可配備多媒體教學設備和教育教學資源。

這一通知以后,隨著全國中小學信息技術教育工作會議的召開,我國中小學信息技術教育贏得了前所未有的矚目。各地教育行政部門紛紛制定了當地信息技術教育發展規劃和實施措施;各級科研院所、教研機構、專家學者迅速設立了研究課題,為迅速發展的中小學信息技術教育出謀獻策;一大批企業也爭先恐后投入信息技術教育的市場。從校校通、校園網,到基于網絡的研究性學習、網絡教育資源庫、信息技術課程、教材、教法,以及信息技術教育的課程整合等等,焦點與熱點層出不窮。各學校都在積極創造條件,努力實現多媒體教學進入每一間教室,努力促進中小學教學方式的根本性變革,全面提高中小學迎接21世紀挑戰的能力。有媒體評論說,2001年,對我國中小學信息技術教育來說,是“火紅的一年,不平靜的一年”。

從信息技術教育的課程形態來看,目前越來越多的學校開設了專門的信息技術必修課,但從教學內容來看,由于信息技術發展很快,中小學信息技術課程指導綱要需要隨時調整和變化,而實際上很多學校的教學內容遠遠落后于信息技術實際的發展水平。而且由于各地師資及設備條件差異較大,開課年級各不相同,各地普遍存在著小學、初中、高中各階段教學內容銜接的問題。從教學模式看,一些學校的信息技術課采取的是傳統學科的“教師講、學生學、學完考”的模式,注重知識性的教學,沒有體現信息技術課程的特點,使原本生動有趣的信息技術課程變得枯燥無味,窒息了學生的創新精神,出現了“學生喜歡玩電腦,但不喜歡上信息技術課”的現象。

從信息技術教育的發展趨勢來看,許多專家與教學一線人士都認識到,信息技術與學科課程的整合是必然的選擇,同時也是改革傳統教育模式、教學方式和教學手段的重要途徑,是中小學信息技術教育的核心和發展重點。但如何實現信息技術教育與學科教學的整合又是一個難點。“整合”的概念提出以后,很多地方出現了教師上課不用黑板和粉筆,改用電腦和屏幕的做法。甚至用粉筆在黑板上畫一條曲線,原本非常簡單,也許只需要花不到一分鐘的時間,現在卻要花費不少時間搬到電腦中展示在屏幕上。實踐中這樣的做法不少。因此,如何照顧到學科的特點進行整合,真正實現整合之后效果最優的目的,確實是一個有待解決的問題。這一問題如果不能得到解決,將會影響到信息技術教育的最終成效。

參考文獻:

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[2]尹后慶。均衡化:我們應該怎么做[N].上海教育,2002—4—15.

《河南大學學報(教育科學版)》2002年第2期