語文閱讀教學

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解釋學是探究一切理解活動得以可能的基本條件，而前理解是解釋學中的一個重要方面，所以前理解對理解文本有重要意義。前理解指的是主體的存在方式，主要包括三個要素：偏見、權威、傳統（伽達默爾語）。也就是主體理解文本前的已有的知識、經驗、記憶、價值觀、思維方式、情感態度和潛意識等。人們在閱讀文本時，會不由自主地加入自己的“先入之見”甚至“傳統偏見”?！捌娋褪俏覀儗κ澜玳_放的傾向性。偏見并非使我們與過去相分離，而是使過去向我們開放?！盵1]伽達默爾肯定了偏見的合法性，但要求人們不要無條件的去順從它。為了說明這一點，伽達默爾區分了兩種偏見：其一，歷史給予的，對理解有正面價值，人們無法擺脫它。其二，盲目的偏見，指個人在現實中不斷接觸吸收的偏頗的見解。對于妨礙正確理解實現的偏見，伽達默爾認為要積極的消除。[2]前理解是理解的基礎，沒有前理解就沒有理解。前理解構成了理解者的視域、視界或視線，只有不斷的豐富讀者的前理解，使他的視域越寬廣，使他的視界越寬闊，也就能更加深入、更加有效地理解。語文閱讀教學與前理解有十分密切的關系。

一、建立并充實學生的前理解

在傳統的語文教學中，教師總是考慮自己對文本的思想內容、寫作特色的認識、觀點和看法，而忽視學生的認知和評價，也就是以教師自己的“前理解”代替學生的“前理解”。在前理解理論中，我們教師一定要從學生的角度來看課文，重視并尊重學生的“前理解”，只有這樣才能走近學生的心靈，形成和諧、民主、平等的師生關系。當然學生的前理解是動態的，不是固定不變的。“我們應當意識到偏見，通過努力傾聽文本向我們述說的內容而糾正這種偏見，但是對這種偏見所作的糾正不再視作為對所有偏見的超越，從而達到對文本的無偏見的理解，正是存在這樣一種能糾正的偏見的事實，而不存在一種永恒的、固定的偏見，正是我們的歷史性和有效應的歷史的標志。”[3]假如我們想理解他人的見解，我們也不能盲目的堅持自己對事情的前見解，正像我們不能繼續誤解某個詞語，否則會使整體的意義遭到破壞一樣。當然，這并不是說，當我們傾聽某人講話或閱讀某個著作時，我們必須忘掉所有我們關于內容的前見解。我們只是要求對他人和本文的見解保持一種開放的態度。這種開放性總是包含著我們要把他人的見解融入到我們自己的見解中，或者把我們的見解融入到他人整個的見解中。伽達默爾說：“人不停得形成一種新的前理解，這正是經驗的不知疲倦的力量”。我們在語文閱讀教學中，提醒學生盡可能擴大閱讀面，多讀書，讀好書，要求學生養成讀書看報的習慣，閱讀各種類型的讀物，提高學生的整體語文素養（包括知識、經驗、思想、審美、能力和情感等等）。新的語文課程標準中要求：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學習運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能借助于工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上?！?/p>

二、前理解與創造性閱讀

通過文字固定下來的文本已經同它的起源和原作者脫離了關系，并積極的向新的關系開放，也就是向讀者開放?！耙患谋静⒉皇桥既坏爻剿淖髡撸遣粩嗟某剿淖髡叩囊庀?。因此，理解并不是一種復制過程，而總是一種創造過程……完全可以說，只要人在理解，那么總會產生不同的理解。”[4]正如所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，便是這個道理。德國的神學家格哈特·埃布林說過：“實際上，同一性和可變性這兩個因素不可分割地相互依賴并共存于解釋的過程中，解釋的本性就是用不同的方式說出相同的東西，而且正是由于用不同的方式說，它們才說出相同的東西，那么我們僅僅是想象我們在說相同的東西，而實際上我們說的是完全不同的東西。”[5]任何閱讀都不可能是“清白的閱讀”，必然加進閱讀者自己的“前理解”，因此，任何讀者理解到的意義都不可能完全等同于作品原來的意義，而且不同的讀者面對同一作品，所理解到的意義（對于文藝作品來說，則是感受到的藝術形象）都不可能完全一樣。從而使作品的意義呈現開放性，就是閱讀的創造性。鼓勵學生用自己的前理解去閱讀文本，同時由借助于別人的前理解，努力發現別人未曾發現的作品的其他含義；對理解到的意義做出自己的獨到的價值判斷而非僅僅停留于理解本身或人云亦云；同時在理解的基礎上產生想象而生成新的意義和新的形象[6]。伽達默爾強調：“一切的理解都是自我理解”。因此，語文閱讀教學應允許學生對作品有不同的見解和體會，避免用“標準化”的解釋去強迫學生接受伽達默爾認為作品的意義不是先于理解而本有的東西，在解釋者（讀者）的理解之前總是處于未定狀態，向多種解釋開放。作品有它自己的世界，解釋者也有他的精神世界，兩個世界在對話中展開理解，產生了一個永遠開放的可能的世界——意義。這時，作品的世界不再限于它的本文的語言世界，解釋者的世界也不限于其語言的前理解，解釋者的世界進入了作品，而作品的世界進入了解釋者的體驗與理解。同時，在這種對話中又相互限制著對方。解釋者固然有選擇作品的主動權，并以個人前理解為解釋前提隨時“侵入”作品，但作品也以其內在統一性抵抗外力的任何破壞，防止解釋隨意曲解其完整性。這樣，意義就成為兩個世界融合產生的第三生成物。[7]

例如對課文《宋定伯捉鬼》的主題討論時，我鼓勵有不同意見的學生大膽發言。這時，一位學生站起來說：“文中的鬼，憨頭憨腦，自始至終沒有加害宋定伯的意思。宋定伯說什么他都信，沒有心眼，老實巴交。而宋定伯，從一開始就打定要捉鬼賣鬼的主意，一路上使盡了欺詐的手段。”我想結合文章的寫作背景否定這個同學的意見，但又覺得過于武斷、輕率；要么對他的說法加以贊賞，又似乎一時拿不準。不過，覺得有思考比沒思考好。于是，我先提議全班同學為他鼓掌，接著又說道：“這位同學敢于思考的品質值得大家學習。他的見解，非常獨特，我也得再想一想，課后查資料，下節課與同學們交流，好嗎？”在這里學生運用了自己的“前理解”，創造性的發揮了閱讀想象的空間，形成了不墨守成規、別出心裁的創造性閱讀。我們在語文閱讀教學中應當尊重學生的多元理解，及對文本獨特視角的閱讀和理解，從而形成對文本的創造性閱讀。

三、理解的循環與語文閱讀

理解的循環指的是從個體出發去理解整體，并從整體出發去理解個體，這兩種情景中都存在一種循環關系。正是由于為整體所支配的部分同時又支配整體，只有這樣整體的意義才能成為明白的理解。語文閱讀教學中比較鮮明的一個特點就是：對文本某一詞語的理解往往離不開對具體的語境的理解。如句子“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”（《孔乙己》）?！按蠹s”與“的確”兩個詞，從詞的表面上分析，既然有“大約”就不能有“的確”，既然有“的確”，就不能有“大約”。但是從語境上來分析，上文是“自此以后，又長久沒有見到孔乙己。到了年關，掌柜取下粉板說‘孔乙己還欠19個錢呢’到第二年端午，又說‘孔乙己還欠19個錢呢！’到中秋可是沒有說，再到年關也沒有見到他?！奔热粵]有確鑿的證據來證明孔乙己已經死了，也沒有人見過他，僅僅只是估計。而根據“我到現在終于沒有見”這種情況來估計，孔乙己的確已經死了。通過這樣的具體的語境分析，我們自然而然的理解了這兩個詞語表現的真實含義。同樣，對課文內容的理解離不開對形式的領悟，對課文的領悟也離不開對課文內容的理解。兩者存在一種循環理解的關系。

解釋學中的前理解的理論非常豐富，對我們當前的語文閱讀教學有著重要的指導意義，我們應當不斷去吸收、消化、利用這些理論，從而提高我們語文閱讀教學。

注釋：

[1]〔德〕伽達默爾.真理與方法﹙上冊.〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.261.

[2]熊川武，江玲.理解教育論.〔M〕.北京：北京科學出版社，2005.55.56.

[3]〔德〕伽達默爾.哲學解釋學.〔M〕.夏鎮平，宋建平譯.上海：上海譯文出版社，2004.16.

[4]〔德〕伽達默爾真理與方法﹙上冊.〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.281.

[5]格哈特.埃布琳.歷史性問題.〔M〕.費城：要塞出版社.26.

[6]李鎮西.閱讀教學的解釋學思考〔L〕.語文建設，2002.9.22.

[7]金元浦.文學解釋學.[M].吉林：金元浦.文學解釋學.[M].吉林：東北師范大學出版社出版，1997.43.

[8]李鎮西.閱讀教學的解釋學思考〔L〕.語文建設，2002.9.22.