教師課堂控制管理
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[論文摘要]大學課堂不僅是以符號為中介進行交流互動的場所,也是教師展現權力,進行文化控制和秩序控制的空間。從社會性權力運作來審視教學,通過對被當作“理所當然”的日常課堂生活的重新審視,洞穿其中的不合理乃至荒謬的強權關系,為達成對話、協商和彼此理解的師生關系建立起新的支撐點。
大學課堂不僅是以符號為中介進行交流互動的場所,也是教師展現權力,進行課堂控制的空間。教師的控制是課堂教學的一種基礎,這一基礎植根于社會控制制度的影響,及由此而形成的教師的教育觀與社會價值觀的影響。課堂控制是教學工作的關鍵部分,控制乃是教師課堂行為的社會學本質。
一、文化控制
教師掌握著課堂教學的話語權,往往通過在教室里強制執行他的觀點來控制交往過程。盡管法定課程具有社會權威性,但其功能實現的首要前提是轉化為“師定課程”。教師通過備課,對法定文化進行重構和再解釋,傳遞給學生的其實是“師定課程”。課堂是每一個主體選擇性地行使多層的“制度性話語”,實踐“個人話語”的場所。只有師定課程才是課堂中實際運作的課程。
問:您在教學過程中是怎么處理教材的?
教師:教材我只把它作為一個綱,在備課的時候,要參考許多書,還要上網,收集一些相關信息。講課時穿插進去,有時候還會說明自己的觀點,這可以讓學生視野開闊一點。學生往往對這些東西更感興趣。教材就是一個總參考,有些內容一帶而過或省略掉。
每個教師都不可能完全按照指定的教材內容傳遞知識,在講課過程中,他們一方面加入自己的理解與情感。有的內容自己體驗深點,知識背景多點,講起來也很有激情,講得也比較透徹;另一方面,是為了避嫌。如果只是一味地按教材上的講,有照本宣科之嫌,既使把內容講深講透,學生也會認為這老師沒多高的水平,這樣的課學生不愛聽。而且講課與學期末的評課有很高的相關,學生不愛聽的課在評課時肯定不會給任課教師高分,這是鐵打的事實。教師既要投生所好,又要體現自己的風格,只好對課程內容進行加工與重構。不同教師任教班級的學生實際上在學習著不同的“法定”內容,法定課程內容能否進入且在多大程度上進入課堂,取決于教師的課程重構,即“師定課程”,只有師定課程才是課堂中實際運作的課程。
師定課程內容與法定課程內容在學生眼中均具有“法定性質”。在大學里,學生并不完全是由于對教師“敬重”和“崇拜”而對老師講的內容全盤接受,但退一步說,老師講課的重點往往也是考試的重點,不講的或一帶而過的內容則很少在考試題目中體現,所以老師講的同教材內容同樣具有“法”的性質。無論是從教師的意識形態與價值取向來看,還是從教師的知識水平抑或個性差異來看,作為課程實施的主體,教師都不能完全“忠實地”傳遞作為法定知識的課程內容,而是多少會對課程內容進行增減與加工。
課程傳遞主要是以語言符號為中介進行的,這是師生互動的主要載體。在課堂中最一般的對話單位是“教師主導的提問與提示”,“學生的應答”,“教師的評價”,可以用完結的封閉單位——“IRE”結構來表達。這種連續的循環是課堂對話的極其顯著的特征。在課堂對話中,懂得的人(教師)向不懂的人(學生)詢問,對其應答,詢問者表示感謝,同時判定正確與否。而且,決定這種鏈接中所構成的對話方向、選擇對話者并決定發言順序的,多數情況下是單向主導這種對話的教師。課堂對話之所以以IRE的結構構成,是由于教育關系是基于權力與權威人為地加以組織的。在大學討論課的教學中,表現IRE結構的情形比較少。傳遞高等學問所采用的主要教學方式一直是講授法,特別是面對高等教育大眾化的壓力,高校的教學資源、設備較為緊張,“講課仍然繼續占有統治地位——它為教授們提供了補充和解釋教科書的機會……”在大學課堂上,教師也不假思索地模仿著大多數人的教學方式,沿襲著傳統的教學方法,單調的教學方式方法使得大學成為一個沒有批判性,沒有靈氣,沒有創造性的堡壘。大學本是知識創新的發源地,思想碰撞的運動場,才情抒發的靈感園,然而它又是一個最保守的地方,充斥著厭學逃課的學生,自我陶醉的教師,以及枯燥乏味的課堂。
有的老師說,學生來上課,主要是聽老師講,而不是看書,記筆記。在教師看來,課堂教學不容質疑等同于講課,學生的主要任務是聽。教師沿襲傳統的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的,如學時有限,教學任務太多,班級太大,我們的學生太老實(上課只愿聽,不愿發言),部分學生對所學專業不感興趣,課堂中內容是第一位的,方法是第二位的等,這些都是應用講授法的原因。顯然這當中已經觸及了教育體制的問題。正是從體制傳統到學校教學計劃,再到課堂、教師,這樣一種從上到下的千絲萬縷的循環聯系,構成了大學課堂保守性的強大后盾。
對課堂行為的統計處理得出:一般本科課堂講授和板書可稱得上是高頻行為。在所做的50次隨堂觀察中,講授、板書等行為占整節課的80%還多,其余的行為所占時間比較少,可稱為低頻行為。美國教學研究專家弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究基礎上提出了“三分之二律”,即課堂時間的三分之二用于講話,講話時間的三分之二是教師講話,教師講話時間的三分之二是向學生講話而不是與學生對話,也就是說,教師實際上是學生在課堂上唯一的交往對象與信息來源。教師的課堂講話大部分是對學生講話,主要屬于“直接教學”中的講授,而屬于“間接教學”的教師講話中,最多的則是提問。這種現象表明,現今的大學本科課堂教學基本上是“講授+粉筆”的現狀,大學的課堂教學過于沉悶,課堂行為過于單一。這樣,大學課堂上就只有教師的聲音,而沒有學生的聲音,課堂上傳遞的只有知識,而少有情意和心靈的交流。
大學課堂上,教師一般多選擇與學生群體進行交流與互動,與個別學生的交流大多是點名回答問題,并且在文理科課堂上,各種互動行為又有一定的差異。由于學科性質不同,文科課堂上,教師在課前常提問一些記憶性的問題,以考查學生對已學知識的識記程度,并且女教師提問的次數要多于男教師;在理科課堂上,更注重學生對已學知識的理解能力,對記憶性問題發問的次數明顯少于文科課堂,往往是通過對一些需要思考的問題提問來考查學生對已學知識的理解能力和創造性地思考問題的能力;教師在教學過程中,常無意識地問一些“是吧”、“對嗎”、“明白嗎”等無關性問題,多數情況下是一種虛假性的交往。這種情況在理科課堂上明顯地多于文科,有時是教師為了了解學生聽課情況而問的,多數情況下是教師思維的過渡。但不論是哪種問題,教師對群體發問多于對學生個體的發問,學生此時也感到自己對教師行為的反應是群體反應的一部分。這種互動通常發生于組織教學、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程之中。
學生個體指向教師的言語交往行為主要有:回答、提問、異議等。大學課堂教學中,很少有學生主動舉手來回答問題,所以教師主要根據課堂控制的需要決定讓誰“回答”問題,它們對教學內容并不起什么作用?！疤釂枴薄ⅰ爱愖h”等行為在本研究的課堂觀察所記錄到的言語行為中為數較少,這可以說是我國大學課堂教學師生言語交往中學生基本上處于受動地位的一種真實反映。
二、秩序控制
班級作為一個重要的社會化場所,每個班級都可以算得上是一個微型社會,有其獨特的地位、角色、亞文化價值標準,甚至儀式或禮節。課堂中的活動在很大程度上是由教師決定和控制的。教師首先通過備課預先安排,在課堂中又通過各種言語和非言語技巧進行控制。本文試圖對大學課堂教學中教師控制的具體課堂行為策略進行歸納與總結,認為教師所采用的課堂控制策略有:點名、表揚與批評、懲罰等,但以隱性控制為主。
1、點名
大學課堂上,教師對課堂秩序的維持顯得乏力?！包c名”是常用的技術,在學生當中盛行這樣一句繞口令:“教授一般不點名,副教授可能點名,講師一般點名?！备猩跽?有的老師課前課后都點名,只為了避免課前點名之后學生的逃課。筆者在隨機觀察的課堂上,就看到了這樣一出:教師提問問題后,說:“看今天來的人也不太多,正好抽幾個名字,張×(環顧四周,見學生張×沒來),好,沒來,點住了。”遂在考勤冊上做記錄。
點名一般有兩個作用,一是出勤考核,二是令學生回答問題,加上平時成績的砝碼,以此來維持課堂的出勤率和學生的“積極性”。點名是大學教師課堂控制的有效手段,教師掌握著學生的“分數”,這是教師在課堂上行使權力的保障,如果教師的教學僅靠點名來維持的話,這樣的教學便可想而知,學生怎么會感興趣呢?課堂上為數不少的學生“身在曹營心在漢”,或看別的書,或竊竊私語,或玩手機,或吃東西,或夢游周公等行為比比皆是,形成“隱性逃課”的現象①。但由于大學生的年齡特點,對課堂中的“隱性逃課”現象,大多數老師不會給學生難堪,“只要你不搗亂,無所謂”。以點名來維持學生出勤率,萬一課堂上的學生都跑光了,自己多沒面子啊!
2、批評與表揚
大學課堂上采用直接的批評往往比較少,教師看到有的同學搞小動作或其他行為時,多數情況下是用眼神制止或者通過聲音的變化引起學生的注意,偶爾也用一些直接的批評?！拔也幌矚g板著臉講課,但不要以為這個老師好說話,好欺侮!”“我上課有時脾氣不太好,你們都會了?如果你們有更重要的事情,可以去辦,我不強求,大學生都這樣,不需要老師強求?！?/p>
似乎會了所講內容或有重要的事情,學生就可以不來上課。這是老師的話中之意。但老師又以點名或提問等方式查考勤。這二者不是相矛盾嗎?其實老師這樣說也并不代表他就想讓學生不來上課,而是表達自己對學生行為的強烈不滿。用“我不喜歡”來表達“我”的習慣和喜好,“我”要求“你”就得聽,“你”的行為不能影響“我”的工作,這是“我”的權利也是“你”的義務。教師往往是運用教師地位所擁有的權利進行課堂控制,要求學生服從。
在大學課堂上明顯的一個特征是教師人稱關系的再變化。中小學教師用“老師”來代替“我”,第一人稱的消失使得課堂語言在這個領域中派生出特有的權力關系。在大學課堂上,第一人稱的回歸也沒有使這種關系發生根本的變化,教師會依內化了的權力進行課堂控制。
在大學課堂上,教師對學生的直接批評一般不指向學生個人,而是指向學生群體。大學老師的批評不像中小學老師那樣板著臉說教,而是慢條斯理的,這樣一來不會引起學生的群體對抗,二來會使多數學生反觀自己的言行:老師是不是說我呢?老師不高興了與我有關嗎?我曾經有過這樣的行為嗎?而且老師往往是在課堂紀律特別不好時才會發作,一般在程度比較小、不影響講課的情況下,老師們也懶得發脾氣。這樣既影響自己講課的心情也給學生造成不好的影響。何苦呢?
直接的批評有時候并不能起到它預期的作用,如果運用不好,可能會引起學生的反抗情緒,甚至會強化學生的不良行為或引起對抗行為,直接影響教學效果。所以有的老師在教學過程中也常用調侃式的批評,產生直接批評所不能達到的效果,使課堂教學能夠得以正常地進行。
一次教師A講課時,嗆了一下,咳嗽不止,喝了口水潤喉,又嗆了一下,學生笑。老師擺手說,“不是SARS,已經過去了,當課堂紀律不好時,這是我本能的反應”。
“無意”地把自己對課堂秩序不滿的信息傳遞給學生,這樣一種“溫和”批評的作用并不亞于對學生嚴厲的訓斥。這樣的形式學生更容易接受,還不會引起對抗情緒?？偟膩砜?大學課堂上教師比較吝嗇對學生的表揚。在學生回答完全正確的情況下,說句“很好,請坐!”似乎已經很大方了。教師無論是對學生的表揚還是批評,往往是針對群體進行的,對于個體學生的表揚要大于批評的比率。
總之,在課堂教學中,教師的控制主要采取普遍主義的原則,即教師以社會代表者的身份,按照特定的社會要求,對全體學生施以相同的控制,這種控制既是學生社會化的基本要求,同時也是教師權威實現的現實基礎。
3、懲罰
在具體的控制過程中,教師的控制事實上存在著個體差異,即在普遍主義的基礎上,的確存在著社會控制的特殊性。教師對于學生的控制力度、控制的性質,以及控制所表現的情感等方面都會因學生的不同而有所差異,有時候會對自己認為情節嚴重的行為給予懲罰。
從課堂觀察來看,大學課堂上教師對學生的懲罰不多。一般來說,多數學生答不上問題,會很主動地坐下。但仍會有部分同學在教師沒有示意的情況下,不好意思坐,只是在確信教師的注意力不在他身上時,才會偷偷地坐下。這些同學一來是為了表示對教師的尊重,二來可能覺得自己答不上教師問的問題,有些不好意思坐吧。
教師普遍認為提問的問題是學生應該能答上來的,而學生以簡單的“不會”作為答復或站在那兒無動于衷,會使老師很不高興,甚至很惱火,但還不好發作,這時候只能通過不理學生(罰站)以表示自己內心的不快。
如果說罰站是教師所運用的對學生的隱性懲罰的話,那么罰發言則是教師根據學生上課一般不愿發言的特點而自創的一種懲罰方式。
教師布置作業:課后以小組為單位,選定一個課題(題目已提前給出),查資料并討論。下節課是討論課,小組推舉代表發言。最后教師補充說:請轉告這節課沒來的同學,下節課他必定發言。
師生共同把“罰發言”作為對學生懲罰的一個手段。發言原本是學生充分表達自己思想的一個舞臺與機會,但多數學生不愿主動發言,教師正好利用這個弱點作為課堂控制的一個手段。上課不點名并不代表教師不知道誰沒來,同學應懷著內疚的心理主動將功補過,切記此次教訓并引以為誡,以后不可無故不到。
在倫理精神的文化傳統下,教師和學生組成了一個特殊的道德共同體,重權威的價值觀念和尊卑有序的等級觀念,表現在教學觀念和師生關系上,就是崇尚教師的絕對權威。師生互動只能是一種理想狀態,教育在本質上是一種權威性的活動。
從前面的分析可以看出,對被掩蓋了的不平等關系和話語權加以解蔽:教學決不僅僅是技術性的知識授受活動,更是社會控制與權力運作的過程。從社會性權力運作來審視教學,使研究者能夠獲得一種批判反思的精神,從而使自己對教學問題復雜性的認識始終都處于比較清醒的狀態,并使自己的研究對現實有更深的解釋力。對于作為實踐者的教師,批判反思更是具有解放的意義,通過對被當作“理所當然”的日常課堂生活的重新審視,從而洞穿其中的不合理乃至荒謬的強權關系,看清不合理的規訓關系對人的行為的影響,為達成對話、協商和彼此理解的真正民主的師生關系建立起新的支撐點。
注釋
①周作宇等提出,隱性逃課是與人不在課堂的“顯性逃課”相對應的,學生雖身在課堂心卻未真正地進入到課堂的情境中,這種現象稱為隱性逃課。
