教師實踐性知識形成機制探析

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摘要：可以把教師的實踐性知識劃分為可言傳的與難以言傳的兩類知識。教師的實踐性知識是通過教師的內(nèi)隱學習與外顯學習獲得的。影響教師實踐性知識獲得的內(nèi)因有教師的職業(yè)理想與動機水平、原有的知識背景、理論學習狀況和自我反思意識等，外部因素則主要是社會和學校氛圍。

關(guān)鍵詞：教師教育實踐性知識形成機制

目前對教師實踐性知識的形成機制的研究較為零散，本文擬對此進行梳理、分析與探討，以期形成一個較為全面的認識。

一、實踐性知識的形式

學者們將教師的實踐性知識分為三個層次，即可言傳的、能意識到但無法言傳的(緘默理論)和無意識的(內(nèi)隱理論)。筆者傾向于把教師的實踐性知識劃分為可言傳的、難以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個層次：可意識但難以言傳的，下意識且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認識論的考慮。人的意識來源于外界的刺激，只要存在著實踐性知識，那么不管是在當時、還是過后，不論是自己、還是他人，它遲早都會被意識到，并通過語言、行動或其他方式表現(xiàn)出來。真正無意識的知識是無法被感知的，因此也是不存在的。過于強調(diào)實踐性知識的無意識和緘默性只會讓我們陷入神秘主義的泥潭。

可言傳的實踐性知識，即所謂的顯性知識。它在教學實踐中主要表現(xiàn)為對一些理論知識的描述和解釋，包括教師傳授的學科知識和對一些教學方法、課堂管理技巧的說明。這種實踐性知識的表述符合一定的邏輯規(guī)律，界定較為明確，并易為現(xiàn)象所證實或證偽。它在實踐中能得到廣泛傳播與應(yīng)用，可以同時為不同的人們所分享。

難以言傳的知識，即所謂的緘默知識。可以將難以言傳的知識細分為以下兩種情況：

其一，可意識但難以言傳的知識。我們能意識到這類知識的存在，但卻難以用語言表達，有些經(jīng)過努力可在一定程度上將其挖掘和表達出來。例如每個人都體驗過愁的滋味，可是卻無法對此進行具體描述，而少數(shù)杰出的文學家卻做到了這一點。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現(xiàn)得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說，難以言傳的知識中的大部分仍停留在只可意會不可言傳的狀態(tài)上。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但卻說不出我們是如何認出這張臉的。

其二，下意識的且難以言傳的實踐性知識。教師的實踐性知識除了能被主體意識到的以外，還有未被意識到但卻實實在在地在影響著主體行動的知識。這種知識有的表現(xiàn)為熟練技巧，這是在一定理念指導(dǎo)下經(jīng)過反復(fù)練習習得的；有的表現(xiàn)為頓悟、直覺與醍醐灌頂，看似無意識，實際上是以個人以前所獲得的知識為基礎(chǔ)的。在《默會維度》一書中，波蘭尼討論了關(guān)于閣下知覺的實驗。在實驗中，實驗對象被示以大量的無意義的音節(jié)，在給他展示了其中的某些音節(jié)之后，就實施一個電擊。不久，實驗對象就顯示出這樣一種征象，即當他看到那些“電擊音節(jié)”時，就預(yù)期電擊會到來。顯然，他已經(jīng)知道如何來預(yù)期電擊的到來，他具備了這方面的知識。但是，當被問及是憑什么來預(yù)期電擊時，他卻難以明確地指認是什么使他能夠做出這樣的預(yù)期。這也能解釋為什么一些看似沒有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象卻能激發(fā)科學家的靈感，而導(dǎo)致一項重大成果的產(chǎn)生。

長期以來，人們對難以言傳的實踐性知識研究不多，但恰恰是這類知識能更深刻地影響教師的教育活動。事實上，盡管教師對有關(guān)理論知識耳熟能詳，但他們原有的隱性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實踐性知識的形成機制將有助于一線教師對實踐性知識的挖掘。

二、實踐性知識的形成

研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機制以實現(xiàn)某種特定的分析，但由于信息傳導(dǎo)的串行性加工和平行性加工，使不同腦區(qū)的活動具有更為廣泛的聯(lián)系。任何加工過程，即使是相對簡單的感覺過程，也非僅定位于少數(shù)腦區(qū)，而是多個腦區(qū)協(xié)調(diào)活動的龐大功能系統(tǒng)所產(chǎn)生的集合場效應(yīng)。實踐性知識是在內(nèi)隱學習和外顯學習的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構(gòu)而習得的。一般而言，內(nèi)隱學習的過程是一種心理上的自動加工過程，這類學習所獲得的知識具有抽象性和概括性的特點，并會形成一定的積累效應(yīng)，是創(chuàng)造力的要素諸如直覺、頓悟、高峰體驗等形成的基礎(chǔ)。內(nèi)隱學習所習得的知識通常表現(xiàn)為緘默知識，而外顯學習則表現(xiàn)為一種心理上的控制加工過程，是通過嚴格的意志控制來進行的，結(jié)果就以有意識的觀念存在于人的頭腦之中，表現(xiàn)為一些可陳述的知識。盡管形成機制各不相同，但內(nèi)隱的自動化加工與外顯的控制性加工過程并不是截然分開的，在由控制向自動化的轉(zhuǎn)化中，練習起到了催化的作用。

通過內(nèi)隱學習與外顯學習的共同作用，教師的實踐性知識得以形成，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構(gòu)過程。在實踐性知識的形成過程中，外顯學習是在不斷地對新知進行同化與順應(yīng)的過程中形成的。同化的過程是指新知能夠被納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中去，使知識發(fā)生量的擴大；順應(yīng)的過程則是新知與原有知識結(jié)構(gòu)不相容，需要對知識結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，調(diào)整以后的知識發(fā)生了質(zhì)的改變。相比而言，外顯學習習得的更多的是顯性的實踐性知識，通常以理論知識的形式表現(xiàn)出來；而內(nèi)隱學習更多地是在動態(tài)的“建構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)”的基礎(chǔ)上形成的，更多地表現(xiàn)為隱性的實踐性知識。

三、實踐性知識的轉(zhuǎn)化

日本學者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的四種模式(即SECI模型)可以用來對此進行描述。

社會化——從隱性知識到隱性知識的過程。在傳統(tǒng)的師徒制中，經(jīng)過師傅的示范和傳授，徒弟可以學到相關(guān)工作中重要的技術(shù)與訣竅，這在書本上是得不到的，有些只可意會不可言傳。波蘭尼認為：“不能夠詳細描述的技巧也不能通過規(guī)則的方式加以傳遞，因為它并不存在規(guī)則。……通過觀察自己的導(dǎo)師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。隱性的實踐性知識就是在這個過程中進行傳遞并得以延續(xù)的。這是一個潛移默化的過程，所以傳播上有很大的局限性。

公開化——從隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程。在這一過程中，教師將自己未經(jīng)編碼的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可編碼的系統(tǒng)化的邏輯化的內(nèi)容，并通過語言來描述和表達，成為寶貴的知識財富。公開化的過程擴大了實踐性知識的傳播空間。

綜合化——從顯性知識到顯性知識的過程。在這一過程中，實踐性知識以專業(yè)知識的形式進行傳遞，零星的顯性實踐性知識組成知識體系。這種綜合也許并未擴展現(xiàn)有的實踐性知識，但卻對實踐性知識進行了歸納與整理，能大大提高對實踐性知識的應(yīng)用能力。這正如系統(tǒng)論所揭示的：要素間的互動所產(chǎn)生的“系統(tǒng)效應(yīng)”遠遠大于要素的疊加之和。

內(nèi)在化——從顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。它在知識共享的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。顯性實踐性知識內(nèi)化為組織中所有成員的知識，并促使他們拓寬、重構(gòu)自身的隱性實踐性知識。隱性知識又將開始新的、在更高起點上的轉(zhuǎn)化，使實踐性知識呈螺旋上升態(tài)勢。

以上四種模式是相互轉(zhuǎn)化的。以教師的校本學習為例，專家教師通過觀摩交流活動將教學心得(以隱性知識形態(tài)存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉(zhuǎn)化為一個個鮮活的案例，并通過不斷的交流在學校內(nèi)部共享。在這個過程中，教師們在汲取他人之長為我所用的同時，又結(jié)合自身的特點進行新的探索，從而形成具有個性化的、獨具魅力的教學風格。教師的實踐性知識經(jīng)歷了從隱性一顯性一隱性這種循環(huán)轉(zhuǎn)化的過程，教師們也在這一過程中達到了專業(yè)成長與進步。需說明的是，公開化和內(nèi)在化的過程是實踐性知識得以增加的最為關(guān)鍵的兩個環(huán)節(jié)，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動性，對實踐性知識的挖掘與深化顯然將會成為空談。

四、影響教師實踐性知識形成的因素分析

1．內(nèi)部因素

(1)個人的職業(yè)理想與職業(yè)動機水平。教師對自己的職業(yè)的理想及職業(yè)發(fā)展動機是影響教師實踐性知識獲得的重要因素。一個熱愛教育、關(guān)心學生、目標明確的教師，自然會投人更多的精力于教育教學中，研究教學中發(fā)生的問題，思考解決問題的辦法。他們不斷從實踐中獲取知識，樂此不疲。相反，如果只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，那么他對待工作就會應(yīng)付了事。當然，在教師的實踐性知識的獲得過程中，既需要有激勵教師深入鉆研的內(nèi)部動機，也要有外界刺激產(chǎn)生的外部因素。但無論是何種動機，都需要教師進行自我調(diào)節(jié)，使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而維持教師的職業(yè)發(fā)展。

(2)原有的知識背景。學習的效果并不完全取決于個人的努力，還在于所學內(nèi)容是否能成功地與學習者原有的知識建立起聯(lián)系。教師如果沒有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實踐性知識，并將其納入自己的知識框架。同時，我們也要注意已有知識對新知識的“前攝”作用，尤其是在新的知識與已有知識不兼容的情況下。教師在長期教學過程中會受到習慣性思維的影響，在不知不覺中形成個人化的“教學理論”，這既是教學工作的有利資源，也可能是教師開展教學改革的沉重包袱。

(3)自我反思意識。實踐性知識的獲得與教師的自我反思意識的發(fā)展有密切的關(guān)聯(lián)。反思既是實踐性知識的重要組成，也是影響實踐性知識形成的重要因素。首先，在教學過程中表現(xiàn)出的實踐性知識是教師在特定情景下對特定問題的應(yīng)對，雖然合乎目的，但仍存在著對它的合理性進行辯護的必要，需要運用反思手段加以理性分析。其次，實踐性知識有處于顯性狀態(tài)的，但絕大部分處于隱性狀態(tài)。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識，取決于個體對這種隱性知識的敏感程度，而反思則是達到這一目的的良好途徑。

(4)自覺的理論學習。教師不能僅僅滿足于對實踐的反思與回顧，還需要自覺運用理論的武器對實踐性知識進行深挖。教師面對的每一個人都是一個豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個雜家，是教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的要求。

(5)人際交往。實踐性知識的特點決定了它必定是在人與人之間的互動中形成的，所以教師間的良好互動，共同探討，將會有力地促進實踐性知識的交流與傳播。當然，作為個體的教師也處在與學生的交往和互動中，教師在影響學生的同時，學生的個性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進行反思與學習，以豐富自己的實踐性知識。

2．外部因素

(1)學校氛圍。良好的學校氛圍易使教師產(chǎn)生向心力與歸屬感，從而使教師更愿意在學校范圍內(nèi)分享他們的實踐性知識。而實踐性知識作為共享的知識在學校范圍內(nèi)廣泛傳播，將促進教師實踐性知識的螺旋式增加，從而使學校的整體實力得到提升。

(2)社會氛圍。國家會通過輿論宣傳、教育政策制定等手段對公眾進行引導(dǎo)，從而在整個社會形成有利于教師專業(yè)發(fā)展的氛圍。超級秘書網(wǎng)：