特殊教育課堂情境智慧創生淺談

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情境教育創始人李吉林老師認為：“在情境中，兒童的視覺、聽覺、感受和思維是同時進行的，在兒童的意識里就形成一種情緒記憶，這樣兒童記憶里留下的不僅有表象、概念，而且有思想、情感和內心感受。所有這些，使兒童的形象思維活動在最佳的心理狀態中進行。”然而對于“耳目口手之無用”的特殊兒童來說，由于其一種或幾種感官功能的部分缺陷或完全喪失，很難自然地形成“一種向著教師創設目標推進的動力”。因此對于他們而言，課堂情境的創設要充分考慮其身心特點，站在全人發展的立場，聚焦大寫的兒童，順應殘障兒童的天性與特征，創設最適切的“學習場”，實現特殊兒童的成長與發展。

一、為聽障生創設“此時無聲勝有聲”的情境

在特殊教育界，聾、聾啞、聽力障礙、聽力殘疾的概念內涵基本一致，經常通用，是指由于各種原因導致雙耳聽力喪失或聽覺障礙，聽不到或聽不真周圍環境的聲音，使得患者難以與一般人進行正常語言交往活動。另外，聽障學生由于“聽不見”，早期聽力障礙使之無法聽到和辨別語言，以致失去了模仿學習的可能性，錯過了語言發展的最佳時期，最終失去了“說”的能力，所以民間素有“十聾九啞”的說法。因而，如何讓聽障學生深入體驗“有聲有色”的課堂教學情境，是特校教師要研究的問題。錢鐘書在《通感》一文中指出：“用‘鬧’字，是想把事物的無聲的姿態描摹成好像有聲音，表示在視覺里仿佛獲得了聽覺的感受。”受錢鐘書通感（移覺）理論的啟發，一位教師在為聽障學生執教蘇教版一年級下冊《練習2》一課時，利用信息技術，將春雷“轟隆隆”、春雨“嘩啦啦”、小鳥“啾啾啾”、青蛙“呱呱呱”、小朋友“哈哈哈”等視頻剪輯成一段“默片”，營造“春在身邊，春在眼前”的情境，要求學生仔細觀察春雨在傘面上跳動、柳枝在春風中擺動、蜜蜂的翅膀振動、小鳥的尖喙翕動、青蛙的聲囊鼓動等動感細節，將聽障學生視覺的體驗轉換成聽覺的想象，從而獲得了對“春天”這一意境的生動感知和豐富體驗。

二、為視障生營造“絕知此事要躬行”的情境

由于各種原因，視障學生的視力損失或視野縮小，導致他們對事物的整體形象把握存在天生的缺陷，只能根據感受和體驗進行自我理解與解讀，難免會犯“盲人摸象，各言其是”的錯誤。從大家所熟悉的案例———沙利文老師教海倫•凱勒拼寫“水”這一簡單單詞的艱辛過程，可以想見，對于視障學生特別是先天全盲的學生來說，色彩、明暗、光澤、狀態、品質等概念都是比較抽象的。蘇霍姆林斯基指出“：學校里應當有一種高度的言語素養，有一種對詞的高度敏感的氣氛，要培養兒童對詞的感情色彩的敏感性，要使學生像對待音樂那樣對待詩詞，形象地說，學生應該成為詞的‘音樂家’，珍視詞的正確、純潔和優美。”那么，如何培養視障學生的語言素養、提高語言敏感度，讓其“珍視詞的正確、純潔和優美”呢？創設體驗式教學情境，在真實的生活場景中，結合視障學生身心結構中的已有經驗，通過經驗的重組和改造，讓學生從“近”（貼近生活的情境）走向“親”（親身經歷的經驗），從“真”（真實的內心情感體驗）走向“正”（對詞語的正確理解和準確把握），是盲人學習語言的最佳途徑。一位教師在為視障學生執教臺灣作家林清玄的名作《心田上的百合花開》時，為了讓視障學生理解“潔白、晶瑩、秀挺、深沉、艱辛、堅定、自信”等詞語，把孩子們從課堂中帶到了學校的假山旁，讓他們觸摸假山的巖石和從巖石縫隙里生長出來的花草和小樹。在孩子們觸摸的同時，老師深情地朗讀：“它那靈性的潔白和秀挺的風姿，成為斷崖上最美麗的顏色。”“百合花一朵一朵地盛開著，花朵上每天都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結的淚滴。”孩子們在這樣的情境中，欣賞、感受、體驗、品味和領悟，雖然不一定能“說得出”這些詞語的具體含義，但他們“體驗到”并“意會到”這些詞語的情感、溫度、色彩和分量，進入了馬克思所說的“藝術地把握世界”的境界和狀態。

三、為智障生提供“遠近高低各不同”的情境

近些年，培智學校學生的殘障程度越來越嚴重，殘障類型也呈現多樣化，包括了智障、腦癱、自閉癥、多重障礙等。學生的現有認知水平較低，認知能力較差，教學效果往往不令人滿意。基于“場論”理念的情境是教師與學生、師生與教學內容之間一個多向折射的心理場。情境的創設可以促進學生整體發展，對兒童的知識、能力、智慧、情感、意志全面地產生影響。在培智教育的課堂教學中，教師可以通過創設“親、助、和”的師生人際情境和“美、智、趣”的學習情境來縮短學生與教師、與同伴、與教材之間的空間距離和心理距離，讓教師真正成為學生的啟迪者、激勵者，從而激發學生的學習熱情，補償功能缺陷，開發潛在技能，促使殘障學生以最佳的情緒狀態，自動參與、主動投入，獲得自我的發展。在培智課堂教學中，一位老師在執教《快樂生活•生活數學》一年級下冊《認識0和10》一課時，在個別化教學理念的指導下，針對智障學生的身心特點，設計了一個“小貓釣魚”的游戲情境。具體做法是，教師將課桌圍成一個“口”字框作為“池塘”，學生在外圍扮演“小貓”。教師根據學生的動作協調性和肢體功能發展情況，為每一位學生量身定制了不同長短、粗細的釣竿，設計了磁鐵、釣鉤等不同形式的“魚鉤”，讓學生在規定的時間內進行“釣魚”比賽，最后通過填寫一張統計表，看看誰釣的“魚”多。為了確保其中一名學生釣不到魚，從而引出“0”這一新知，教師在這名學生的釣竿上做了一番手腳，將這位學生釣竿上的磁鐵“魚鉤”換成了沒有磁性的塑料積木。可想而知，任憑這位同學如何努力，他也不會釣上任何一條魚來，從而順理成章地“生成”（其實質是一種預設）了教師的教學資源（失敗的活動經歷與情感體驗也是一種教學資源）。這種充滿挑戰與趣味性的情境，既是對學生“認識1～9的數字”這一知識的復習與鞏固，也是“統計”這一數學思想的滲透與濡染，更是對學習新知的鋪墊與導入。通過角色扮演、游戲活動等形式，可以幫助智障學生進行粗大動作與精細動作相結合的肢體功能康復訓練，實現意志與毅力等心理品質培養和數理知識與方法的習得，讓他們在趣味激勵、情感驅動下，在“踐行”中“善思”，從“樂學”中“多識”。

四、最后的思考

在特殊教育領域內，雖然學生的殘障類型和程度為教學情境的創設帶來了諸多不便與缺憾，但是只要教師善于創設與學生身心特點相適切的教學情境，并巧妙規避殘障兒童的身心缺陷，讓特殊兒童自覺、主動地進入富有美感的、充滿智慧的、洋溢童趣的情境時，我們就會驚奇地發現，這些孩子已經無意識地、不由自主地產生一種向教育目標無限接近的正能量與誘發力，進而在頓悟中改變認知結構和心理結構。他們盡管不甚完美，卻個性鮮明、自由成長、充滿生命的活力。

作者：陳青云 單位：江蘇省南通市教育科學研究中心