英語課堂反思性教學
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摘要：教師的反思性教學是教師真正理解《課標》理念并將其應用于教學實踐的關鍵。反思性教學的個案說明反思性教學能彌補教師培訓的不足，使教師真正明白自己在課堂教學中的任務、目標以及任務和目標設定的原因，并能選擇、運用適當的教學方法來完成任務。
一、問題的提出
我國是英語教育大國，中小學在校學習外語的人數接近一億(賈愛武，2005)。英語教師的專業素養直接關系到我國英語教育的整體質量與成效。但我國外語師資隊伍仍相對比較薄弱。自2001年起，我國中小學開始逐步實施《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》（教育部，2001）（以下簡稱《課標》），許多教師雖然經過《課標》培訓，但還是感覺《課標》理念與教學實踐之間有距離，較難將其中的理念與實踐結合起來。這主要是因為《課標》培訓“不可能為教師提供能解決實際教育問題的現成模式，要實現教育目標，完成教育任務，需要教師在實踐中的創造”（陳永明等，2003）。建構主義者也認為，教師在教學過程中是一個積極主動地建構教學知識的個體，每個教師在教學過程中不斷建構和完善對教學、教師以及學生的看法的理念體系。因此，教學理念不可能僅僅通過教師培訓強行“塞進”教師的理念體系，而要通過教師本人積極主動地實踐、反思、再實踐、再反思，循環往復，最終內化于理念體系，并指導實踐（Williams&Burden，2004）。換而言之，教師的反思性教學（reflectiveteaching）是教師真正理解《課標》理念并將其應用于教學實踐的關鍵。
二、反思性教學的含義與過程
（一）反思性教學的含義
《朗文語言教學與應用語言學詞典》將反思性教學解釋為：教師及師資培訓的一種方法，它以這樣一種假設為基礎，即教師通過批評性地反思他們的教學體會可以提高他們對教學的領悟能力和自身的教學質量（Richards等，2003）。其中，教學體會包括教師對語言的看法，對教學的看法，對自己的看法，對教學內容的看法，對學生的看法，對教學大綱的看法，對教材的看法以及對所有影響教學的課堂內外因素的看法。反思不僅將教師本人的所做和所想聯系起來，更是一個互動過程，是與同行和學生，甚至家長、社區互動的過程（Bartlett，2004）。因此，反思性教學涉及到所有與教學有關的內容和參與者。
（二）反思性教學的過程
國外國內均有人對反思性教學過程做過總結，如Dewey(1933)將其歸納為親身經歷——提出問題——觀察和處理信息——找出解決辦法——找機會嘗試新辦法（轉引自Bartlett，2004）；國內也有人把其概括為：教學前反思——教學中反思——教學后反思。本文主要采用McTaggert&Kemmis（1983），Smyth（1987）整理的反思性教學的過程加以闡述（轉引Bartlett,2004）。如圖：
觀察記錄（Mapping），指觀察和收集關于教學的資料：誰在何地發生了什么，包括教師日常教學行為、與學生的交流、課堂中的重大事件，作為教師的個人行為，對教學的既存認識，影響教學的課內外實踐等。常用的方法是寫日記和教學日志、課程報告（薛笑叢，2000），錄音，錄像等。目的是收集能夠反映教師理念的第一手資料。
探尋原因（Informing），指在觀察記錄的信息中找尋其背后的含義。換句話說，教師應自問：我為什么采取這樣的方式而沒有采用其它方式？我這樣處理的目的是什么？這個環節也可以在與同行討論中進行。
探討理念（Contesting），指對教學的認識進行討論，特別是與同行探討并共享對教學的理解。
Appraisal暫譯為“制定計劃”，指將思考的層面和尋求與我們新的理解相一致的教學方式相聯系，自問：假設我改變了……會對語言學習帶來什么結果呢？
教學行動（Acting），指根據以上四項，確定教學行為，將對教學的新的理解和新的教學方式付諸實施，檢驗其是否有效。
以上各環節有時環環相扣，循序漸進，有時有跳躍，有時循環數回才達到反思的目的。教師的信念體系在此過程中不斷得以建構、修正；而修正后的教師信念指導著教學實踐不斷完善、提高。
三、反思性教學個案
《課標》倡導任務型教學模式，而任務型教學模式對許多教師而言是一個新事物。筆者以高中二年級教材中主題為“FirstAid”的“Speaking”作為任務型教學模式個案，對反思性教學的過程進一步加以說明。
（一）觀察記錄
通過錄像和聽課筆錄，觀察該課課堂教學過程。教學過程概述如下：
第一步：相互問候。
第二步：檢查家庭作業。家庭作業是讓學生描述一件曾發生在自己身上的事故，并就該事故所描述的內容設問。有兩名學生站起來描述，其中之一描述的是發生在自己家里的意外事故，所設問題學生能較好回答，氣氛不太活躍，教師在過程中沒有插話，所用時間：5分鐘。
第三步：話前活動。教師用Powerpoint制作的幻燈片將第一個任務呈現在熒屏上：TaskOne:Arethereanyunsafefactorsinyourhome?Ifthereare,listthem.要求學生兩人一組對此問題展開討論。學生討論氣氛較熱烈。教師在教室里巡視，有時回答學生提出的問題。所用時間：3分鐘。之后，陸續有四個學生列舉了家庭中的不安全因素，教師將其關鍵詞寫在黑板上，所用時間：3分鐘。
第四步：會話活動。教師首先要求學生閱讀課本中列出的“dosanddon’ts”，檢查是否可以補充所提到的家中不安全因素，并注意情態動詞的用法。然后，呈現第二個任務：TaskTwo:Supposeyourparentsaregoingtowork,leavingyouandyourlittlesisterhome.Beforetheyleave,theytellyoumanydosanddon’tsabouthowtokeepyourselvessafe.Makeadialogueofit,andtrytousetheexpressionslistedinthetextbook.要求學生與鄰座兩人一組進行操練。學生開始討論，教師巡視，隨時為學生提供幫助，氣氛較熱烈。有的學生利用手邊工具查單詞，有的學生記錄對話內容。所用時間：5分鐘。接著，有三對學生進行了對話表演，教師將使用了情態動詞的句子寫在黑板上。對學生的表演，教師給予了肯定。所用時間：6分鐘。教師要求學生對黑板上情態動詞的使用進行正誤判斷，學生陸續指出了錯誤的句子，有兩名學生對should,oughtto,must的用法進行了小結，最后教師也對這幾個情態動詞做了總結。所用時間：7分鐘。
第五步：話后活動。教師呈現第三個任務：
TaskThree:
SituationA:Supposesummerholidayiscoming,andyoumaymeetsomethingunsafeduringtheholiday.Yourteachertellsyouwhatyoushouldbeawareofintheholiday.
SituationB:SupposeyouaretravelingtoTibet,andyourparentstalktoyouaboutthethingsyoushouldnotice.
要求學生兩人一組選擇其中一個情景進行對話練習。教師在教室里巡視，學生開始活動，氣氛不熱烈。所用時間：5分鐘。之后，三對學生進行對話表演，這時，其他學生注意力有點不集中，表演的學生的對話內容明顯短于前一個任務中的對話，情態動詞的用法基本正確。所用時間：6分鐘。
第六步：布置家庭作業。教師一邊布置家庭作業，一邊呈現：
Assignments:
（1）WritedownonesituationinTaskThreeinformofadialogue,usingmodalverbs.
（2）What’sthemeaningofthetext’stitle“DRABC”?
（3）Canyoufindmoreinformationof“DRABC”ontheinternet?
之后，宣布下課。
（二）探尋原因
授課教師向英語組其他教師簡要介紹教學過程及設計意圖，使這堂課清晰地呈現在同行面前。這也是一個自我反省的過程。
本堂課目標是：（1）鼓勵學生用情態動詞表達建議；（2）讓學生了解一些家庭安全知識；（3）提高學生用英語對話的能力。
以下是每一步的教學過程及設計意圖：
第一步：相互問候以增進師生感情，宣布英語課開始。
第二步：檢查家庭作業，復習對事故及急救知識的描述，為學生將要討論的內容作鋪墊，對學生英語聽說活動進行熱身，并對作業進行檢查。
第三步：話前活動，用任務一引出對家庭不安全因素的討論，為會話活動作準備。
第四步：會話活動，用任務二促使學生使用情態動詞就怎樣預防家庭不安全因素的發生提出建議，通過操練和討論使學生初步掌握情態動詞的用法。
第五步：話后活動，用任務三促使學生運用情態動詞對怎樣預防家庭以外不安全因素提建議。這是對課文內容的延伸，使其與學生的生活更加接近，同時加深對情態動詞的理解。
第六步：家庭作業,作業（1）是為了鞏固會話內容及情態動詞的用法。作業（2）和（3）是為了促使學生預習新課文，并鼓勵學生尋找課外相關知識，拓展知識面，并營造開放的課堂氛圍。
（三）探討理念
根據教學過程及授課教師對教學設計意圖的闡述，英語教研組的教師（共23人）共同查閱資料并進行探討，同時征求學生的意見，解決“什么是任務型教學模式”這一問題。具體過程如下：
1.明確“任務”的含義
通過查閱相關資料（如《朗文語言教學與應用語言學詞典》，ACourseinLanguageTeaching等）得知“任務”是指在語言教學中為達到某一目的而設計的活動。一個完整的任務包括目標、步驟、順序（一任務在一系列任務中所處的位置）、進度（完成任務所花時間）、結果、學習策略（學生執行任務時所采用的學習策略類型）、參與情況、所用資料及語言（學習者執行一次任務時所使用的語言，是否要求學習者使用特殊的詞匯、結構或功能）。
2.探討《課標》對任務型教學模式的要求
《課標》明確提出，本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功；在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高。據此，教師們發表了不同的看法：
有些教師認為，任務型教學模式的本質是以教師為主導、以學生為中心。因此，課堂教學中，教師不能“一言堂”，應把大部分時間交給學生通過任務去感知和實踐；教師是任務的組織者、指導者、參與者和評價者。
有些教師認為，應使學生通過在執行任務中使用語言來學會語言，強調學生完成任務的過程，而不是結果。教師應促使學生在其過程中運用一定的學習策略，逐漸形成自我認同和成就感，并學會與他人合作。
另有教師認為，在課堂教學中，教師選擇的任務應該適合學生語言水平，能引起學生極大興趣，以不同的形式出現，以及可以促使不同學習風格和學習策略的學生廣泛參與；任務應根據難度由淺入深地安排，并突出重點。
還有教師補充，對任務的評價應把過程與結果結合起來，教師評價與學生自評結合起來。
3.討論課堂教學的過程
有七位教師認為，該課是任務型教學模式，因為這堂課主要由三個任務組成，每個任務目標明確，安排由淺入深，有梯度、有聯系，并與學生生活貼近，有一定的趣味性。教師下達任務的指令清晰，學生也能用所學語言完成任務。完成任務的過程中學生情緒較高，并學會在合作中共同完成任務。學生參與面較廣，大部分學生能積極參與各項任務，而且教師對學生的任務完成情況給予了肯定。
有兩位教師認為該課不屬于任務型。首先，在整個教學過程中，教師始終處于發出指令的角色，教師和學生共同完成一項任務以及教師對學生的提示、引導作用均未體現出來。第二，會話課中出現了語法講解。第三，第三個任務，即話后活動與第二個任務形式和內容都很相似，似乎是在機械地操練，而不是在使用和感受語言。
其余的十四位教師的觀點折中，認為該課有任務型教學模式的框架，但有許多需要改進的地方。首先，會話活動中情態動詞的講解未體現任務性。會話活動中并非不講語法，而是應該讓學生在使用中去體會不同的詞所表達的情感和意義，先使用，再學習。因此，建議將情態動詞的講解放在總結部分。第二，話后活動的形式是第二個任務的簡單重復，教師應為學生提供豐富多樣、可供選擇的活動方式以深化活動內容，讓學生從中去發現和解決問題。第三，家庭作業中的第一個任務也應該根據課堂教學第三個任務作適當調整。第四，話后活動中，學生討論不熱烈，原因是什么？建議征詢學生的意見。第五，真正愿意表演的學生不多，很有可能是學生用英語表演的自信心不強，教師應努力營造和諧融洽而活躍的課堂氛圍，讓大多數學生都樂于展示，達到通過語言學習讓學生獲得成功感、增強自信心的目的。第六，對任務的評價比較單調，僅有教師對任務結果的評價是遠遠不夠的。
4.征詢學生對課堂教學第三個任務的意見
大部分學生認為，最后一個任務的形式與前面的任務形式一樣，失去了新鮮感；另外，對最后一個任務的準備時間不足，缺乏構成對話的單詞和短語。
5.授課教師根據同行及學生的反饋發表個人看法
該課爭論的焦點是語法的講解以及對第三個任務的處理形式。語法講解在會話課中并不能少，但任務型教學模式強調先在語言環境中體會語法的使用，然后學生總結其用法，教師的任務是引導。因此，語法總結應放在家庭作業中并及時予以反饋。另外，第三個任務的形式單一，易使學生產生疲倦感，應加以改變。此外，授課教師對“教師主導、學生主體”的理解仍有所欠缺，與學生互動較少。這也可能是課堂氣氛不夠活躍的原因之一。
6.明確任務型教學模式的特點
大家認為任務型教學模式的特點應主要從任務性質、教師角色和學生參與等三個方面來考察。首先，任務應該與學生的生活緊密相聯，有趣味性，形式多樣，按難易程度有梯度地安排。學生在教師指導和與同學合作中可以完成這些任務。其次，教師的角色是任務的指導者、組織者、參與者和評價者，起到激活學生內在知識系統的作用，并為學生提供完成任務的有利環境。最后，學生通過自己動手和與他人合作，完成任務，學習知識，掌握技能，體驗成功。
（四）制定計劃
綜合以上對任務型教學理論以及對該課教學過程的探討，授課教師將該課安排調整如下：
（1）將對話活動中對情態動詞的討論放在家庭作業中，并及時予以反饋。
（2）將最后一個任務的形式改為要求學生根據教師所呈現的《今日說法》中的片斷——火災現場，設計關于對火災事故中當事人應如何保證人身安全的建議的對話，并采取小組競賽的形式，評選最佳建議獎和最佳發現獎。在課前給學生播放該段錄像，以便留給學生足夠的時間作準備，教師參與并給予一定的指導。
（五）教學行動
在同年級另外一個班重新上本堂課，授課教師本人感覺氣氛更熱烈，學生積極性很高，對情態動詞的掌握也較好，但是授課時間不夠用；在學生執行第三個任務時，課堂秩序較難控制。
以開放式問卷調查學生對該課的評價，發現大多數學生喜歡有大量英語交流機會和生動活潑的任務形式；希望教師在任務之前提供足夠的有關任務的信息，包括可能會用上的單詞及句型；也有些學生表示在全班同學面前表演感到緊張。
聽課教師認為這堂課符合任務型教學模式的要求，但授課教師的課堂管理藝術有待提高，課堂控制有待改觀。
授課教師在工作日記中總結該課：通過自身對課堂教學的反思、與同行的探討和與學生的交流，任務型教學模式的含義更加明確。任務型教學應抓住三點：任務，教師角色，學生角色。語法學習不可少，但應讓學生先體會，再總結。學生基本上對任務型教學是接受的；用不同類型任務組織的課堂氣氛熱烈，學生對所學習的內容掌握也較好。但仍存在一些問題，比如在班級人數多的情況下如何控制課堂秩序，如何把握在任務前對學生的信息輸入量，如何抽出更多時間對課堂進行更充分的準備，如何對任務進行多角度的評價，如何使學生更加大膽地表達自己的觀點等。這些問題應該是在以后的反思性教學實踐中逐步解決的問題。
四、結束語
反思性教學能夠彌補教師培訓的不足，讓教師真正“知道自己在做什么，怎樣做，為什么做”（Willis&Willis,2002），提高對自身價值的認同感。通過觀察課堂和反省自身的觀念、方法，基于實際，教師將《課標》的理念融入教學實踐，做出有益于教學的決定，而不必盲目地受某種機械的教學法的擺布。反思性教學讓學生通過對教學效果的反饋參與到教學設計過程中，并通過對教學效果的評價能更加清晰地意識到自己的學習風格和對學習內容的掌握程度。反思性教學使教與學、理論與實踐更加緊密地結合起來，共同推動英語教學整體質量的不斷提高。
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