大學英語學習與教學探討論文

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摘要:近幾十年來，建構主義流派紛呈，對教育、知識、學習理念等產生著重大影響。該理論強調學習是學習者積極主動地根據已有的認知結構，借助于環境和他人的幫助，通過獨特的信息加工，建構當前亨物的意義的過程。建構主義學習理論對傳統意義上的學習和教學理論提出了挑戰，并為當前我國大學英語教學改革和素質教育提供了重要的理論依據。

關鍵詞:建構主義學習環境教學觀念大學英語學習

1建構主義學習理論簡介

建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，特別是維果茨基的理論，并融合了后結構主義、解釋學、批判理論等哲學思潮以及心理學的最新成果的基礎上形成和發展起來的。這種學習理論模式與以往的行為主義、認知主義學習理論模式有著很大的差異。它采取了非客觀主義的哲學立場。以往的學習觀無論是行為主義還是認知主義都忽視了原有的經驗、心理結構和信念對知識建構的影響。行為主義強調“刺激一反應”對學習的重要作用，認為知識存在并獨立于人們以外，教師是基本的知識來源，學生是被動地接受信息，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識體系技能，忽略了教學過程中學生的理解及心理過程。認知主義強調學生對所學知識的加工處理和內化吸收。建構主義學習理論則認為知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，個體知識的獲得是客觀與主觀的統一。學習是個體積極主動建構的過程，是對事物和現象不斷解釋和理解的過程;是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工獲得新的意義、新的理解的過程。知識不能由別人傳遞給主體并被主體吸收，只能通過個體與他人經由協商進行建構。這種建構不是從零開始，也不是把知識從外界搬移到記憶中去，而是以已有的知識結構、經驗為基礎，通過與外界的相互作用，主動地根據先前的認知體系，加以注意和有選擇地知覺外在信息來獲取知識、建構當前事物新的意義的過程。

2建構主義學習理論與傳統學習理論的區別

人們如何看待知識學習，影響著人們對學習的根本看法。建構主義與傳統學習觀的分歧，正是源于它們對知識學習本質的不同看法。建構主義認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種心理表征既包括結構性知識，也包括非結構性的知識或經驗。建構主義學習觀是在批判和發展傳統的學習觀的基礎上形成的。它強調主體與客體相互影響的一元論觀點，反對傳統學習觀所主張的主體與客體相分離的二元論觀點。其學習觀與傳統學習觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。本文試圖從以下幾個方面進行對比分析，闡釋其學習觀對大學英語教學的啟示。

2.1教學觀

傳統教學觀認為，知識是外在于心靈的，是對“客觀實在”的反映和摹寫，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的。教學是通過教師對客觀世界進行再現與描述。知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”。教學僅是傳遞客觀知識的過程，遵循客觀規律，遵循固定的程序和步驟，否定學生學習的主動性和能動性，忽視學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。學生的學習就是等待教師把理性的結論向空桶里裝或把美麗的圖畫印到空白紙上。在具體的教學實踐中，教師是理性的代言人，教學是傳遞固定化、程式化知識，學生的心靈是被教學過程塑造的對象。學生則是忠實的、被動的、機械的接受者。

建構主義認為，知識是由個體建構的，它內在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。建構主義強調以學生為中心，給學生以充分想象的自由，要求學生由知識的灌輸對象和外部刺激的被動接受者轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，強調教師在教學過程中，應幫助學生對所學的內容進行分析和理解，而不是簡單地告訴學生答案和結果，限制學生的思維。

2.2學習觀

傳統的學習觀只看到了學習過程中知識的傳授者與知識的接受者之間的雙邊活動，忽視了認識主體學生之間的互動。只重視知識的內容，不重視知識的形式;只重視知識的灌輸，不關心智力的發展。認為學習就是把知識從外界搬到記憶中，學生是知識的被動接受者，教師是知識的傳授者，是舞臺上的主角。學習活動，是通過傾聽、練習和背誦再現由教師所傳授的知識。學習是教師向學生灌輸前人所建立起來的知識體系和技能的過程，是一種簡單的信息輸人、存儲和提取。學生的知識是對客觀現實的消極摹寫。

建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。學習不是簡單的行為主義的刺激一反映過程，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，即通過“同化，’(assimilation)和“順應”(accommodation)兩種途徑來建構個人意義的過程。“同化”是認知結構的量變，通過“同化”，新知識與學生原有的知識發生整合作用，從而被納人學生已有的認知結構體系中。“順應”是指學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突，而引發原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構的過程，是認知結構的質變。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經驗之間的雙向的作用過程。學習不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，進而形成自己的思想觀點;學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也是對既有知識經驗的改造或重組。

2.3學生與教師的角色觀

建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調以學生為中心，認為學習者并不是過去的傾聽者、接受者和受壓抑者，他們在日常生活、以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。依靠他們的相關的經驗、認知能力、判斷能力，形成對問題的某種解釋，推出合乎邏輯的假設，即便有些問題以前還沒有接觸過，也沒有現成的經驗。在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經驗背景出發，聯系現實生活，多用啟發式對話，少用注人式講授，向學生提供富有個人意義的學習經驗，由學生自己從中建構外語知識和能力。教師由以傳授知識為主轉變為以輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為教學過程的組織者、指導者，由知識的傳授者轉變為學生建構的促進者、幫助者和建構環境的創設者。

而在傳統的教學觀學習觀指導下的課堂，“以教師為中心”的現象較為普遍。教師是課堂的主宰，是主動的施教者，并且監控整個教學活動的過程，學生僅是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者，是“容納器”，是“客戶”，是“原材料”。教師所采取的是單純的“滿堂灌”、“填鴨式”的方式。整堂課都是圍繞著教師轉，學生處于被動的學習狀態，只是被動地記錄、機械地模仿，學習缺乏自主性，沒有更多的機會參與課堂活動、主動地發揮自己的能動作用和情感因素。學習者被看成是按照教師的意愿來進行塑造的藝術品，教師的角色是滿足學習者的需要，學生智商的高低完全取決于教師傳授知識的多少。這種教師單方面傳授、學生被動地接受的教學方式，雖然適應于教師權力主義的領導方式，保證了教師對課堂與學生的控制權，但同時也相應地帶來了學生在課堂上被動、消極服從、依賴等弊病。這種大學英語課堂模式培養出來的學生，不能靈活地運用語言知識，思想不活躍，表達能力差，知識面窄，缺乏自主學習和獨立解決問題的能力。

3建構主義學習理論對大學英語教學的啟示

3.1構建“以學生為中心”的教學理念

建構主義學習理論強調“以學生為中心”，突出學生的主體地位。認為單純的語言教學不是教育，教育應是使學生學會怎樣學習，是使學習經驗富有個人意義，是促進整個人的成長。每位大學英語教師都有自己的教學理念，只不過有的教師沒有意識到而已。建構主義認為教學理念是教師人格的一部分，是教師教學決策和教學行為的立足點和出發點。如果認為語言是在真實情況下，用來進行交際的工具，可能會更強調功能教學;如果認為語言是人類大腦中一種特有的機制，就會提倡認知法;如果認為語言是一個受無數規則、系統所支配的創造性過程，很可能就會強調形式教學;如果認為語言是習慣形式的培養，就可能推崇聽說法。可以說，教師的信念對教學的影響遠比他們的知識對教學的影響大、它涉及到教師的課程計劃、課堂決策以及課堂活動等。大學英語教師必須不斷構建“以學生為中心”的教學理念。教師的認識能否到位，教師的教學理念能否與時俱進，是二十一世紀的外語教學改革能否取得成功的關鍵因素之一。教師的教學理念是大多數課堂決策和行為的依據，是一切教學改革的前提，對課堂的教學活動具有支配的作用。沒有新的教育理念的指導，就不會有新的教學實踐，更不可能把教學實踐由自發的、經驗的高度提升到自覺的、理性的高度。大學英語教師要扮演起重要的中介角色，教學中應考慮個體學生的主觀因素和客觀情況，了解他們的現實處境、原有的知識經驗、情感因素及價值取向，尊重學生的個人需求和情感，接受學生自己對現實社會的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，鼓勵積極的自我概念，多用協商對話，少用灌輸式講授，為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件，讓學生在互動環境中構建知識與自我，以促進學生的全面發展。

3.2創設建構意義的“真實”情境

教師要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境，這有助于學生知識與能力的遷移，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員之間的互動、對話，主動學習。這些問題或事件就如一個個“錨”，把師生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教學在本質上是開放的、富有創造性的。其基本構成要素包括:創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價。情境教學的基本特征有三個:“學習者中心”，即每個學習者都是理解知識和建構意義的主體;“情境中心”，源于現實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”，它與學習者的精神世界融為一體;“問題中心”，一個個真實問題是學習者思想匯集的中心和焦點，解決問題的過程就是意義建構的過程。外語教師應在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，例如，根據課文內容進行情境再現，學生進行角色扮演，展開小組討論和辯論等。充分利用計算機和網絡的優勢，通過多媒體技術、實物、動作、圖片、幻燈投影或錄像，將大量模擬真實語言情境的聲形兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生，向他們介紹各種語言學習軟件的使用和相關的學習網址，發揮好學生與教材之間的橋梁和紐帶作用，為學生創設有豐富信息的環境，為學生提供最恰當最真實的語言信息輸人，引導學生用真實的方式來應用所學的知識，幫助他們意識到自己所學知識的相關性和意義性，鼓勵學生在真實問題的解決中，將不同學科的知識整合起來，以便更深、更廣地建構意義。

3.3重視“協作”與“會話”

建構主義認為學習是有意義的社會協商，學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成。情境是意義建構的基本條件，意義建構是學習的目的，師生、生生之間的協作與會話則是意義建構的核心過程。外語學習過程中不僅要看到教師與學生之間的合作關系，還要重視學生彼此之間的互動伙伴關系。外語學習活動是在師生平等對話的基礎上，學生的積極參與和協商，用語言和文字進行表達、會話與交流。教師應支持教師與學習者之間和學習者相互間的合作與交流，向學生多提開放式問題，給學習者提供修正機會，而不是去“填空”。這種對話教學可以增強師生之間的交流，激發學習者探索揭示問題、解釋問題的途徑，激發學生參加交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義建構。使學習者認識到教與學是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞與接受過程，并學會尊重他人的觀點和與人合作的方式，變學習者之間原來的競爭關系為具有建構性的合作伙伴關系。外語教學過程中，教師要強調以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績為評價標準，強調“他人”對意義建構的重要性，努力創設師生互動，生生互動乃至師師互動的合作學習環境，鼓勵學生以主人翁的身份積極參與意義建構。這樣的參與式合作學習，會導致學生原認知結構的轉變。

3.4重視培養自主學習策略

自主學習是建構主義的重要組成部分，有利于學生產生內在的學習動力。自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法。其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。從整體上來講，常見的自主學習策略有:支架與淡出策略、自我主動反思策略、啟發探索式策略;角色扮演與競爭策略、社會協商與討論策略;情景拋錨與隨機訪問策略、認知學徒教學策略等。在設計自主學習策略時，要考慮主、客觀兩方面因素。譬如對于復雜的句子結構和具有多面性文化背景的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中要樹立建構主義教學觀，采用啟發式教學，鼓勵學生多想、多說、多做，使外語學習變為一項輕松有趣、人人都想參與的活動，對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。要構建以學習者為中心，以學生自主活動為基礎的新型教學過程，使教學活動在教師的指導下真正建立在自主活動和探索的基礎上，進而形成有利于學生主體精神、創新能力健康發展的寬松的外語教育環境和教學體系。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容，獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

4結語

新世紀高等教育的職能正在發生重大的變化，以培養能力和綜合素質的現代教育正在逐漸取代以傳授知識為主的傳統教育;教育的重點已從知識的傳遞與獲取轉向創新能力、應變能力以及合作能力的培養。建構主義教學理論為大學外語教學開拓了新的領域，并且提供了新的理論依據，它符合當今教學改革和素質教育的思想，它必將對我們的教學起到積極有效的啟發和推動作用。超級秘書網：