英語精讀課教師提問分析論文

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摘要：本研究采用定性和定量相結合的方法，通過對中國地質大學(北京)英語專業某班進行課堂錄音和學生訪談，從課堂提問分類、學生對不同類刊提問的應答參與度以及不同類型提問對學生語言輸出的影響這三個方面，對英語精讀課教師提問與學生反饋的狀況進行了研究。基于研究結果，筆者提出了一些提高課堂提問效果的建議。

關鍵詞：英語精讀課；教師提問；提問分類；學生反饋

一、引言

教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具，還是學生課堂語言輸入的一個重要來源。因此它在課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用n]，而其中課堂提問在教師話語中占有相當的比例。教師不但可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性[2]。在當今所倡導的“以學習者為中心”

的主題教學模式中，課堂提問更是發揮著越來越重要的作用。因此，提問作為教師最常用的課堂教學手段，多年來一直是語言教學所關注的一個焦點。

目前西方國家和我國香港地區對外語教師課堂提問研究較為深入，國內雖然也有對英語課堂提問進行研究，但相比而言，國內在這方面的研究尚處于萌芽階段，涉及的文章與調查寥寥無幾或欠全面口]。筆者查閱了國內近年來的主要外語類期刊，發現有關課堂提問的研究大部分所關注的對象是非英語專業的大學英語課堂，而對于英語專業的課堂研究相對較少，只有孑L文等對同一位教師在英語專業班和行政班提問模式進行了比較，并發現英語專業班的提問與行政班的提問模式存在著一定的差別n]。另外，國內關于課堂提問的研究多從教師提問這個角度來研究，卻很少考慮到學生對于教師提問的反饋情況。因此，很有必要對英語專業的課堂提問以及學生課堂反饋情況進行研究。精讀課是針對英語專業學生開設的一門綜合性較強的專業必修課，其教學效果極大地影響著英語專業學生的語言基本功，因此，無論從課程定位、課時分配，還是從師資配備上講，都是受到各大院校的重視。本研究通過對中國地質大學(北京)外語系大三某班一周的觀察和課堂錄音語料的分析，用定量和定性相結合的手段，對精讀課上教師提問的問題類型以及學生對不同類型問題的反饋狀況進行了研究，并在研究的基礎上總結出一些提高英語精讀課堂提問效果的原則。

二、研究現狀概述

目前國內外對課堂提問的研究主要集中在提問的分類、功能、作用和提問后等候時間、提問分配等方面。Long和Sato從提問的功能上將ESL教師的問題劃分為回應和認知兩大類問題，并又對這兩大類問題進一步細分為確認、澄清、理鰓檢查、參考、展示、表達和修辭等七小類問題[5]。他們提出的展示類問題(displayquestions)與參考類問題(referentialquestions)的劃分，被后來很多研究者借鑒。展示類問題指提問者已經知道答案的問題，而參考類問題指提問者并不知道答案的問題。

Long和Sato發現在他們研究的課堂中，需要學生作答的問題有79％為展示類問題。這一結果表明，與許多二語教學專家所建議的相反，使用目標語進行交際在課堂教學活動中僅占很小一部分[5]。而Brock的研究也說明，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得¨]。Nunan的研究進一步則證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境的話語‘¨。另一方面，在國內，孔文等根據自己的研究對Long和Sato的分類進行了改進，加入了新的一類問題及管理類問題，這類問題主要是用來管理和控制課堂，以使教學活動順利進行H]。

Ellis綜述了教師提問對二語習得的作用[7]。

他認為教師提問會控制整個課堂的語篇。Brown劃分了教師提問的四大功能：(1)為學生提供語言表達的機會；(2)在學生中引起討論，從而培養他們的思考能力和交際能力；(3)教師可通過提問檢查學生的理解程度；(4)教師提問可以幫助學生發現自己的觀點。

Rowe在他的研究中他提到，在他所觀察的課堂里，教師在指定一個學生回答提問時，等待的時間還不足2秒鐘，如果3秒鐘后學生還不能回答，教師就要進行干預。因此他強調，當教師確實有耐心將等待的時間延長到3～5秒或更長時，更多的學生會更多地參與到課堂活動中[s]。國內，胡青球對4位大學英語教師的提問后等候時間進行了研究，發現這四位教師的等候時間比其他研究中所測量到的等候時間也長得多，說明這4位教師都能比較耐心地等候學生的回答。

Nunan觀察到，教師更傾向于將提問的范圍集中在教室的一個特殊的區域，通常是集中在教室的前面與中間部分，越到后面與兩旁，教師的提問就越少。胡青球在對4位大學英語教師的提問的研究中也發現在空間位置上4位教師的提問分配不太均衡，提問大多集中在前面和中央的位置。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究中對象為中國地質大學(北京)外語系05級(大三)某班，共27名學生，其中19名為女生，8名為男生。此班精讀課的教師有10年以上的教齡。

(二)研究方法

筆者在事先沒有通知的情況下對該班大三下學期入學后某周的精讀課進行了聽課并錄音。其中兩次聽課均從上課開始至結束共105分鐘，錄音中教師的提問和學生對問題的回答均被轉寫為文字并進行了系統的統計分析。問題的個數接教師實際提問的次數累計，比如教師為了進一步引導學生回答問題，對同一個問題重復3次或從3個不同側面提問，問題的次數就計為3次。像ittakes??(ex—pectstudentstocontinuethesentence)這種以非疑問句形式出現，但希望從學生那引出信息的教師話語在本研究中也歸為教師提問的問題這一類。

在聽課結束后，筆者還對該班全體學生進行了訪談。訪談的內容主要是學生對教師在課堂上提問的態度和意見。

(三)研究結果與分析

1．教師提問分類

通過對轉寫的語料的統計分析，兩次精讀課教師共提問了194次，Long和Sato從提問的功能上把教師提問的問題劃為兩大類、七小類。根據本研究的分析，筆者認為還需要補充要求類問題(ReQ)。要求類問題(ReQ)是教師對學生提出的直接會影響學生行為的問題，包括管理類和呼吁類。管理類問題(MQ)是教師為控制課堂教學活動的順利進行而使用的問題。例如教師在提出一個問題后會用Whowanttohaveatry?Anybody?等這類問題來引發學生回答問題。呼吁類問題(AQ)是教師呼吁學生同意、接受或牢記一些東西。例如Bearitinmind，ok?Long和Sato將修辭類問題(RQ)歸為認知類問題(EP)不妥，因為修辭類問題(RQ)不是用來從學生那里引出信息，而是教師用來引出自己的話語，例如whydidIsaythat?Because??因此筆者將修辭類問題(RQ)重新歸為了一類。因此，本文在Long和Sato的問題分類基礎上把教師提問的問題類型歸為如下四大類和八小類并添加了例句和各類問題在課堂上出現的比例(見表1)。回應類問題通常是由前面的話語引起的，這類問題主要用來核實學生是否聽懂或讓學生重復答案；認知類問題主要目的是從學生那里引出信息。認知類問題中的參考類問題是未知信息問題，提問者不知道答案，而展示類問題是已知信息問題，提問者已經知道答案。

2．學生對不同類型問題的反饋狀況

中關于提問次數的數據顯示認知類問題在教師的提問中所占比例最大，為81．44％，其中展示類和參考類問題居多，分別為55．67％和18．04％。而認知類問題是引導學生掌握知識點以及語言輸出的主要問題，因此本文著重研究了學生對這類問題的反饋狀況。

(1)認知類型問題中不同類型問題的學生應答參與度。從表2可以看出：在認知類問題中，參考類問題的應答參與度最高(本研究中的學生應答指的是言語應答)。對學生的訪談也顯示了同樣的結果，68．6％的學生表示喜歡參與回答參考類問題。

參考類問題是指教師不知道答案但試圖從學生那里尋求信息的問題，可以細分為開放型參考類問題(OpenReferential，OR)，如Whatnewsdoyouhavetoday；封閉型類參考類問題(ClosedRefer—ential，CR)，如DoyoureadMoundinthemorn—ing。對于前者允許有多個答案，而后者通常只有一個答案。訪談時，在課堂上經常發言的學生表示不管是開放型還是封閉型參考類問題，參與回答的積極性都較高，因為開放型問題沒有固定答案，可以自由表達，不用擔心答案是否正確，而封閉型問題答案都是自己知道且答案簡單，而且對這類問題學生一般都是主動參與而不需要教師來點名提問。

另外，教師在提問這類問題時會有意識的延長提問時間以接受更多的答案，這樣有利于更多的學生參與回答問題。

展示類問題是指那些教師已提前知道答案的問題，其主要目的是檢查學生對所學知識的掌握和理解程度，也可以細分為開放型展示類問題(OpenDisplay，0D)，如SOwhatisthewriter’Spointhere；封閉型展示類問題(ClosedDisplay，CD)，如SO，whatdoesthiswordmeanhere。對于前者允許有多個答案，而對于后者通常只有一個固定答案。通過訪談，筆者了解到學生更愿意回答后者，因為這類問題答案簡單，難度較小。

表達類問題的應答參與度最低，因為這類問題如SOthewriterishumorous，right的答案通常都是yes，由于教師在提問這類問題時的等候時間很短，學生認為不需要回答或用肢體語言代替話語來表達，如點頭應答。在對學生訪談時，大部分學生也都認為這類問題是不需要回答的，因此對這類問題很少作出反應。由于課堂時間有限，教師應減少提問像表達類這樣應答參與度低的問題而將更多的時間分配到參考類問題這類應答參與度高的問題，這樣可以讓更多的學生參與課堂互動，活躍課堂氣氛，促進學生的話語輸出。

在聽課時，筆者觀察到有一小部分同學參與回答問題的積極性很低或根本就不參與回答，而這些同學通常坐在教室的后排。在對其的訪談中，筆者了解到他們不參與應答的原因主要有兩方面：其一，坐在前排的學生課堂回答問題的積極性較高，而教師對這些學生的答案關注較多，這對后排同學參與應答產生了消極影響，打擊了他們的原有的積極性。其二，性格內向的學生不敢主動發言，但是如果教師能點名提問，他們也會回答問題。因此，筆者建議教師在提問時，采取讓學生自主回答和點名提問相結合的方式，并鼓勵后排的學生參與回答。

(2)認知類問題對學生語言輸出的影響。教師提問的不同類型問題對學生回答的長度和復雜度會造成不同的影響。“參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得,,C67。但并不是所有的參考類問題都比展示類問題好。學生回答時語言輸出的質和量很大程度上取決于問題是開放型還是封閉型。開放型問題允許有多個答案，能引發學生產出句子較長或結構較復雜的回答，封閉型問題通常只有一個固定答案，學生的回答較簡短或結構較簡單。表3對比了開放型參考類問題(OR)、封閉型參考類問題(CR)、開放型展示類問題(OD)以及封閉型展示類問題(CD)對學生回答長度以及句式結構的影響。句子長度以包含的單詞個數計算，句子復雜程度按句子類型劃分，分別為不完整句子(包括單個的單詞、詞組和短語)、簡單句、并列句和復雜句。

從表3和圖1可以看出開放型參考類問題引出的學生的回答最長，其次為開放型展示類問題，而封閉型參考類和封閉型展示類問題引出的回答均很短。表4以及圖2也顯示學生在回答開放型參考類、開放型展示類問題時用的都是完整的句子且并列句和復雜句用的較多，而在回答封閉型參考類和封閉型展示類問題時，不完整的句子的使用比例較大。這兩類問題通常是yes或no問題或是一些基本的知識點問題，學生對這兩類問題的回答通常只有yes、no，一個單詞或一個短語或詞組。通過對表3、表4的分析可以得出開放型問題比封閉型問題更能促進學生語言輸出的質量，更有益于學生的二語習得，尤其是在對學生語言應用能力的培養方面，因而從促進學生的二語習得這方面考慮，英語精讀課上教師應多提一些開放型問題，減少yes或no問題，且隨著學生英語水平的提高，教師在提問時應有意識地從一些基本的、知識類問題逐步過渡到一些開放型、認知度較高的問題如開放型參考類問題，而不是隨意提問。超級秘書網

通過訪談，筆者還了解到上課發言積極的學生中有89．7％的同學希望教師少提問封閉型展示類問題。他們認為這類問題的作用主要是讓學生掌握一些知識點，比較適合在低水平學生的課堂上提問，而對于已經掌握了較扎實的基礎知識的大三學生，教師應該多提一些能促進學生輸出更多話語量的問題如開放型參考類問題，以鍛煉學生使用語言的能力。

四、結束語

在本研究中，筆者對教師提問類型的分類與前人分類方法有所不同，增加了呼吁類和管理類問題，另外將修辭類問題從認知類問題中劃分出來單獨歸為一類問題。本次調查研究由于只限于一所學校的單一課堂，所得出的結論不一定能普遍反映所有大學的英語專業精度課堂提問和學生反饋狀況。