翻轉課堂在護理學理論教學研究

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摘要：目的:探索翻轉課堂在《基礎護理學》理論教學中的應用效果。方法:通過整群抽樣法,選取某大學某年級護理學專業146名本科生,按學號順序分成A、B兩組,兩組輪流進行翻轉課堂及傳統課堂教學。通過護生自主學習能力量表、隨堂知識測驗及翻轉課堂效果評價問卷對其進行評價。結果:①翻轉課堂實施前,學生自主學習能力得分為(79.28±2.89)分,實施后得分為(79.58±8.64)分,兩者比較差異無統計學意義(P>0.05)。②翻轉課堂組4次隨堂測驗的總成績為(63.81±12.1)分,傳統組得分為(63.53±9.54)分,兩者比較差異有統計學意義(P=0.008)。③護生對翻轉課堂效果評價問卷中的“我重視并完成在線學習”“翻轉課堂能激發學習興趣”這兩個條目的認可度較低,顯示其仍不適應該教學模式。結論:翻轉課堂對提高學生對理論知識的掌握程度具有積極作用;學生參加翻轉課堂的積極性和適應性有待提高。

關鍵詞：翻轉課堂,基礎護理學,自主學習

翻轉課堂教學模式(flippedclassmodel,FCM)是對傳統教學模式的革新,該模式下學生借助課前自主學習達到較低層次教學目標,課堂部分則在教師引導下實現高層次教學目標,實現傳統教學模式下知識傳遞與內化過程的翻轉[1]。既往研究顯示翻轉課堂可增加學生自主學習時間,培養學生自主學習能力;同時,可促進學生與教師間深層次交流,有利于教師開展個性化學習指導[2-3]。該模式已在國內護理教育中得到廣泛應用。《基礎護理學》是護理學專業基礎課程,傳統教學方法由教師進行講授,學生被動接受知識,缺乏主動思考,不利于學生自主學習能力培養[4];同時,課堂上教師專注于基本知識點的講解,缺乏結合臨床實踐進行知識點升華擴展[5]。盡管既往對翻轉課堂的報告較多,但多為理論性探討,缺乏實證研究;此外,其在《基礎護理學》中的應用形式及效果尚不明確[5]。本研究旨在《基礎護理學》課程中實施翻轉課堂教學,以進一步調動學生在學習主動性,探索將基礎護理知識與臨床實踐相結合教學模式,提高課程教學效果,為進一步的課程改革提供依據。

1對象與方法

1.1對象

通過整群抽樣法選取某大學護理學本科三年級學生進行研究。研究對象納入標準:完成注冊的護理本科生;選修《基礎護理學》課程;自愿參加本研究的學生。排除標準:休學者及授課期間因病請假者。本次研究共146人參加,其中男生11人,女生135人。

1.2方法

1.2.1翻轉課堂的實施方法。根據目標教學理論將《基礎護理學》學習目標由低到高分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價6個層次。翻轉課堂課前部分讓學生達到低層次的目標如知識、領會,而課堂部分針對運用、分析、綜合、評價高層次目標進行相關教學活動。①翻轉課堂教學內容的選擇:考慮到學生興趣及課程的難易程度,教學組選取《基礎護理學》課程中臥位與保護用具、睡眠、冷熱療法、病情觀察4個內容,每個內容各2個學時,共80min。②翻轉課堂自主學習平臺的構建:采用基于MOODLE(ModularObject-Orien-tedDynamicLarninegEnvironment)的授課平臺輔導學生進行自主學習。教師在課前1~2周上傳學習資料并關注學生學習動態。學生在該平臺完成學習后能達到對知識點初步識記水平。③課前小組學習:成立翻轉課堂學習小組,每組4人或5人。教師根據重要知識點設計臨床案例,并通過問題引導小組討論。學生完成個人自主學習后,以小組形式對案例進行深入討論。通過該方法以促進學生在協作性學習中進一步提高對重點知識點的領會和初步運用的能力。④課堂階段:課堂階段主要檢驗學生學習效果并對普遍的難點問題進行集中解析。課堂主要分為三部分,第一部分為知識競答,教師設置15~20min的測驗題(較自主學習測驗難度增加)進行知識競答,并對疑難問題部分進行解答。第二部分為學生小組作業展示,各小組結合案例問題和相關知識點的新進展進行匯報,其他小組進行評價和提問,教師進行補充解析和凝練。第三部分為小結及知識測驗,由教師對課程內容進行梳理,再次回顧重點及難點,并利用10min時間進行隨堂知識測驗(難度大于自主學習測驗部分)。1.2.2翻轉課堂效果評價方法。按照學號順序將學生分成A、B兩組,其中A組70人、B組76人,兩組各分為3個班次,每個班次內5個或6個小組。兩組學生間成績比較差異無統計學意義(P>0.05)。采用交叉設計的研究方法將A、B兩組分別先后接受同一位教師的翻轉課堂教學模式及傳統授課模式,具體如下:在課程前半段時間,A組接受臥位與保護用具、睡眠兩個內容的翻轉課堂教學,B組則接受相應章節的傳統理論講授教學。在課程后半段,B組本科生在冷熱療法及病情觀察部分接受翻轉課堂教學,A組本科生則接受傳統理論講授教學。為了避免兩組學生之間的沾染,事先與所有學生達成保密協議,參與翻轉課堂學習過程中許諾不與另一組學生交流學習內容,同時學生在自主學習平臺的帳號只在參與翻轉課堂教學期間開通。通過以下方法評價教學效果。1.2.2.1自主學習能力評估問卷。采用我國臺灣版“護理學生自主學習能力量表”評估翻轉課堂實施前后學生自主學習能力水平[6]。該量表包括學習動機、計劃和實施、自我管理、人際溝通4個維度,共20個條目。各條目采用5級計分法,由“非常同意”到“非常不同意”,分別計5~1分。總分越高表示自主學習能力越強。量表的內部一致性系數為0.978,各維度內部一致性系數為:學習動機0.969,計劃和實施0.940,自我管理0.924,人際溝通0.875。1.2.2.2課堂知識測驗。根據各章節重點知識點設置選擇題10~15題,包括A1及A2型題兩種。在每次課堂部分結束時進行測驗。1.2.2.3翻轉課堂效果評價問卷。在課程結束后對所有研究對象進行調查。參考劉輝等[7]問卷結合本研究目的研究設計而成,共15個條目。各條目采用李克特5級計分法,由“非常贊同”到“非常不贊同”,依次計5~1分,得分越高說明滿意度越高。量表的克朗巴赫系數為0.953。1.2.3資料收集方法。課堂知識測驗采取閉卷形式隨堂進行,答卷在考試結束后當場回收。自主學習能力問卷由學生調查員在課程開始前1周及結束后1周內發放,翻轉課堂滿意度評價問卷在課程結束后1周內發放。問卷采用集中發放的形式,發放前征得輔導員同意,利用班會時間進行填寫,統一指導語并交代注意事項,當場發放并回收,認真檢查確保無漏填項。

1.3統計學方法

采用SPSS19.0進行數據錄入及分析。主要運用以下統計方法:①統計描述部分,定量資料采用均數及標準差,定性資料采用頻數及百分比;②采用配對t檢驗比較翻轉課堂前后自主學習能力情況;③用獨立樣本t檢驗比較翻轉課堂和傳統課堂理論課課后測試成績差異。以P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1翻轉課堂實施前后護生自主學習能力比較

結果顯示翻轉課堂實施前后學生自主學習能力總分及各維度得分比較差異無統計學意義(P>0.05),具體結果見表1。

2.2翻轉課堂組與傳統課堂組護生知識測驗成績比較

結果顯示4次隨堂測驗成績總分比較差異有統計學意義(P<0.05),翻轉課堂組高于傳統課堂組,具體結果見表2。

2.3護生對翻轉課堂滿意度情況評價

結果顯示,學生對“參與小組作業有助于增進我的團隊合作意識和能力”“參與小組作業可增進我對相關知識的理解”“愛課平臺能提供較好的相互交流的渠道(學生之間,學生與老師之間)”3個條目的滿意度較高;而對“我重視并完成在線學習”“翻轉課堂能激發學習興趣”這兩個條目的滿意度較低,具體結果見表3。

3討論

3.1翻轉課堂對護生自主學習能力的影響

本研究中,翻轉課堂前后護理本科生自主學習能力沒有改變,這與之前的研究結果不一致[11-13]。自主學習能力是護生應對未來復雜臨床實踐所需的核心能力之一[8]。護理學本科醫學教育標準指出須積極開展以學生為中心教學改革,提高自主學習能力。目前翻轉課堂已成為培養學生自主學習能力的重要方法[9]。我國出臺教育事業發展十三個五年規劃也提出應積極通過翻轉課堂等多種方式促進學生自主學習提升[10]。翻轉課堂教學以學生為中心,基于建構主義理論,優化學習資源,讓學生自主進行知識建構。小組案例學習中,可通過同伴激勵、理論與實踐相結合的方式,激發學生興趣,驅動學習內在動力。國內外有研究顯示翻轉課堂可促使學生主動參與到學習的整個過程中,提升學生的自主學習能力[11-13]。本研究與既往研究結果存在差異,可能原因是本次研究中每個學生僅參與兩次翻轉課堂,短時間的自主學習尚不足以提升學生的能力,提示今后的課程改革中可嘗試將翻轉課堂融入整個課程中并驗證其對自主學習能力提升的效果。

3.2翻轉課堂能提升護生理論知識掌握程度

結果顯示本研究中翻轉課堂組的課堂理論測驗成績高于傳統課堂組,提示翻轉課堂能較好地提高護生對知識的掌握程度,這與既往研究結果一致[14-16]。本次研究中課前學生通過個人自學及在線測驗對相關知識點有初步的識記;通過小組合作性學習方式進行思想的碰撞,對相關知識點及其臨床運用進行深入思考,該方式可提高學生對知識點記憶。課堂上,教師進行短時間的知識競賽,一方面可督促學生課前自學,同時檢驗其學習效果。此外,還可以對重點及難點知識點進行梳理,促進學生對重點難點的理解。而課堂基于案例的教學部分注重于知識點在臨床的應用,學生通過講授、情景模擬等方式促進對知識點的運用,從而使知識點得到內化。另外,活潑生動的課堂形式可充分調動學生興趣,優化教學效果。

3.3護生參與翻轉課堂積極性有待提高

本研究結果顯示,護生對小組合作性學習的積極作用、翻轉課堂對綜合能力的提升及授課平臺均存在積極反饋,這與其他研究結果一致[5]。然而,本次翻轉課堂改革也存在不足。結果顯示仍有部分學生表示不接受翻轉課堂,也不認為其學習興趣得到了激發,而學生對在線學習也存在重視程度不夠的情況。這些結果表明學生雖然認可翻轉課堂對提升綜合能力的作用,但對參與該新型學習模式仍缺乏足夠的主動性和熱情[5]。經與學生訪談,發現原因可能有:相比較于傳統教學模式,翻轉課堂增加了學生的自主學習時間和壓力,短時間內學生難以改變被動學習模式。該現象在既往其他學者研究中也存在[5,17]。在今后的課程改革中可通過課前動員的方式讓學生更深入理解新型教學模式開展的意義;同時可通過各種形成性評價和同伴激勵的方法督促學生積極參與其中;此外,還可將翻轉課堂自主學習學時納入計劃學時中。

3.4存在的問題與建議

翻轉課堂有助于提高學生對知識的掌握程度,促進綜合能力提高。在實施的過程中,研究者發現仍存在一定的問題。首先,實施翻轉課堂過程中,教師較少關注學生課外學習時間,而過長的課外學習時間將嚴重影響學生學習積極性。因此,教師有必要對課外學時進行估算,合理設置課外學習任務。有學者建議課外學習時間與課堂學習時間比例應為2∶1[18];應根據課外學習資料數量、學習任務的難易程度來估計學生學習時間;還可根據學生完成學習任務所需的時間約為專業教師的2~5倍來進行估算[19]。其次,在翻轉課堂中,教師需要花費比傳統教學更為多的時間進行教學準備和組織,如微視頻的制作、查新資料、收集臨床及日常生活案例、資料平臺上傳、在線答疑及互動溝通等,可能會影響教師實施翻轉課堂的積極性。國外研究顯示,實施翻轉課堂時,教師所花的時間比傳統授課多1倍以上[20],而本次研究中,由于第1次開展翻轉課堂,教師備課及課外輔導時間是傳統教學的3倍以上。在今后的翻轉課堂實施中,可建立包括1名或2名助教及1名主講教師的教學團隊,主講教師負責教學的設計、教學質量控制和課堂部分的組織實施,而助教可以協助課前資料的準備、與學生的溝通及答疑、教學形成性評價等。同時,教學管理部門應設立相應的政策激勵教師積極投入到翻轉課堂課程改革中。另外,《基礎護理學》實施翻轉課堂的教學內容選擇也值得探討。目前尚沒發現有文獻探討翻轉課堂教學內容選取標準。本次研究中發現,翻轉課堂教學內容不宜太簡單,但需與臨床或日常生活有一定關聯性,以便激發學習興趣的同時,能引導學生進行探究式學習和深層次思考。此外,在本次研究中,翻轉課堂組采取小班教學,有利于保證課堂教學中討論環節的質量,但增加了教師的工作量。故如何在翻轉課堂實施大班教學是值得探討的問題[21]。“思考-配對-分享”(Think-pair-share)是一種組織大班進行有效討論的方法。其方法是將大班分成若干小組,每組內4人或5人,組內設置支持人、計時者、記錄者等角色,通過小組內個人思考、兩人配對相互闡述個人意見、組內分享并討論及記錄討論結果等環節開展討論,教師可隨機抽取幾個組進行課堂匯報,同時可通過討論記錄評估各組討論的效果,從而使每個學生都能有效地參與到討論中,實現大班個性化教學[22]。

4小結

本次研究驗證翻轉課堂可以有效增加學生對知識的掌握程度。同時,學生認可翻轉課堂在提高學生自主學習、團隊協作能力及批判性思維能力等方面的積極作用。然而,由于本次研究中學生僅接受《基礎護理學》的兩個內容翻轉課堂學習,因此其對學生自主學習能力的改善尚不理想,在以后的教學改革中可增加翻轉課堂的次數。此外,由于時間的原因,研究僅評價了其短期效果,未評估其長期效果,在未來的研究中可進一步評價實施翻轉課堂后對學生在實習期乃至臨床工作中的綜合表現影響。

作者:曾凱 美合日班·艾合麥提 曾麗芳 周克雄 黃謹耘 單位:南方醫科大學護理學院