證書制度理實一體化教學團隊建設研究

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【摘要】部分高職院校理實一體化教學團隊建設存在建設機制缺乏系統性、團隊成員協作缺乏全力性、培訓培養缺乏針對性、專兼融合缺乏穩定性、團隊建設成效評價缺乏特色性等問題。為適應1+X證書制度的需求，文章提出高職院校應從優化團隊結構、建設團隊文化、健全團隊建設效果評價體系、提升培訓針對性、拓展校企合作等方面加強建設，實現理實一體化教學團隊的科學協調發展。

【關鍵詞】1+X證書；理實一體化；教學團隊

2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確提出：“深化復合型技術技能人才培養培訓模式改革，借鑒國際職業教育培訓普遍做法，制定工作方案和具體管理辦法，啟動1+X證書制度試點工作”[1]。同年5月，教育部《全國職業院校教師創新團隊建設方案》指出，“2019-2021年，服務職業教育高質量發展和1+X證書制度改革需要……建成一批覆蓋骨干專業（群）、引領教育教學模式改革創新、推進人才培養質量持續提升的教師教學創新團隊”[2]。強化1+X證書制度，成為我國職業教育追求內涵提升、質量轉變的一種可持續發展態度。高職院校必須抓住1+X證書制度改革契機，積極探索1+X證書制度在理實一體化教學團隊建設中的可行性和可操作性，為促進高職院校教學團隊的發展提供軟實力[3]。

11+X證書制度下加強理實一體化教學團隊建設的意義

1.1實現人才培養目標的迫切需要

高職院校傳統的教學模式以理論講授為主，盡管附加了企業參觀、技能大賽、校企合作教材開發、校企實訓基地共建等環節，但受限于實訓條件、實操場地、實踐教師及相關教學團隊欠缺，往往導致部分學生理論知識不夠扎實，動手能力不足，對職業、崗位的認知不夠深入，就業后無法實現學校到企業的“零過渡”。2019年5月，教育部等四部門聯合印發《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》，“面向現代農業、先進制造業、現代服務業、戰略性新興產業等20個技能人才緊缺領域，率先從10個左右職業技能領域做起”[4]，并啟動1+X證書制度試點工作。試點工作明確了試點專業的職業技能等級證書與標準，這就要求高職院校在培養學生的過程中，應當結合企業的工作領域、工作任務和職業技能要求，將教學理論模塊化、實操化，結合企業真實的場景進行講授、培訓、考核與評價。由于學生學習的知識和領域比較廣泛，在未來工作中會接觸多個崗位及職業，因此，各層次教師的結構比例、專業方向、實操能力以及對行業的認知和把控就顯得至關重要，在一定程度上決定了學生的學習深度和學習高度。

1.2提高教育教學質量的需要

近年來，為順應高職院校的課程體系及教學模式改革，高職院校的師資隊伍建設已由傳統單一的理論型或實踐型向理論與實踐一體化的“復合型”方向發展。復合型的一體化教師，是指教師根據教學項目的要求，將專業理論、實踐技能和企業生產流程融為一體，既能講授專業理論，又能指導專業技能訓練，還能將企業生產過程融入到教學中。理想的一體化教師能將專業理論知識、專業實踐能力和職業素養融為一體，而不僅僅強調理論教學和實踐教學兩種能力。當然，一個教師的精力和能力是有限的，要讓所有教師都成為既是“理論型”的專家，又是“實踐型”的行家，是不大現實的。教師在學生學習成長的發展過程中承擔著不同階段的教育教學任務，要確保教育教學質量，就必須建立一支結構合理的教學團隊，團隊成員在知識、能力、業務素質等方面相互補充。只有促進教師的團隊培養才能使職業教育更加持續、均衡有序發展，這也是高職院校近年來在開展師資隊伍建設方面的普遍共識。伴隨著職業教育改革的不斷深入，1+X證書制度已經上升為提高我國職業教育人才培養質量的重要戰略。為適應1+X證書制度需求，高職院校積極構建能參與教學課程和教學方式方法改革，且教學改革創新意識強、實踐能力強的一體化教學團隊，能有效提高1+X證書制度與人才培養的融合度，促進學生的綜合素養與綜合能力，推進“1”與“X”的互通銜接，推動高職院校核心競爭力和綜合實力的提升[3]。

2高職院校理實一體化教學團隊建設現狀

隨著1+X證書制度的深入推進，高職院校理實一體化教學團隊的整體水平距離職業教育的高質量發展要求還存在較大差距。為了解高職院校理實一體化教師教學團隊建設現狀，筆者對F省Q市5所公辦高職院校教學團隊建設開展了調查。Q市是全國18個改革開放典型地區之一，民營經濟的蓬勃發展帶動了當地職業教育的快速發展。但調查顯示，高職院校的理實一體化教學團隊建設現狀不容樂觀。

2.1教學團隊轉型剛起步，建設機制處于探索階段

隨著教育部《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》的實施，各院校相應開展了教師教學團隊轉型和建設。其中4所院校的團隊建設總體思路和相應建設制度、培養機制均未形成，A職業大學的建設制度與培養機制也還處在探索實驗階段，尚無成熟建設經驗可借鑒。

2.2教學團隊成員組成有待進一步優化

專業教學團隊是指圍繞某個具體專業（群），由專業帶頭人、專業課教師、相對固定的公共基礎課教師、行業企業兼職教師等組成，彼此知識技能互補，共同承擔相關專業建設任務的教師群體。如表2調查顯示，多數院校的教學團隊都是籠統地由所在專業教師組成，不包含公共基礎課、專業基礎課教師,總成員數普遍低于“骨干成員一般15-20人且相對穩定”的要求,企業兼職教師數大多低于“高職和應用型本科高校不少于3名企業兼職教師”的要求。

2.3團隊帶頭人“頭雁”能力有待進一步提升

調查顯示，各院校教學團隊帶頭人的職稱、課程開發經驗、企業實踐經歷、主持市級以上工作室均占一定比例，由此可見，團隊帶頭人的個人素質普遍較高，如表3所示。但進一步調查發現，帶頭人在履行團隊發展規劃與愿景、整合團隊資源和管理團隊成員的職責方面能力欠缺，身份意識和認同感不強，“頭雁”能力有待進一步提升。

2.4團隊新業態新形勢研究有待進一步深入

調查顯示，高職院校都較為重視教育教學改革工作，均能積極參與高等職業教育創新發展行動計劃，主動承擔國家職業教育專業教學資源庫、國家在線開放課程開發、現代學徒制（二元制）、訂單培養等項目，均有若干專業參加國家1+X證書試點項目。但部分院校無論是教師發展部門負責人、校企合作負責人，還是專任教師，對高職院校建設面臨的新業態新形勢的認識大多停留在文件層面，缺乏深入學習和思考。

3高職院校教師理實一體化教學團隊建設困境

3.1建設機制缺乏系統性

高職院校理實一體化教學團隊建設歷經多年發展，雖不再是新生事物，但如何有效對接1+X證書試點，需要在政策制度上加強研究，系統規劃設計解決問題的框架與措施。雖然教育部明確了職業院校教師教學創新團隊建設的目標任務、基本原則、立項條件、建設要求及保障措施，但各職業院校的人事制度、準入制度、激勵制度、培養機制等方面的運行機制和相應制度還較難及時跟進，整體建設機制缺乏系統性。

3.2團隊成員協作缺乏緊密性

一是大部分教師專業成長仍存在個體單兵作戰的現象，有些院校雖然已建立教學團隊，但是團隊協作及內涵建設不夠深化，存在結構不夠優化、考核評價體系尚未建立等問題，團隊成員較難實現共同提升和長遠發展。二是兼職教師隊伍不穩定，投入在課堂教學上的時間精力有限，盡管參與了課程講授，但團隊成員間深層次的溝通交流甚少，團隊合作效益難以發揮[5]。三是專業（群）的教研活動停留在表面上，推進不到位。四是以老帶新的教師培養機制停留在形式上，還有提升空間。

3.3教學團隊的培訓培養缺乏針對性

雖然各院校已基本形成符合自身特色的教師培訓體系，但由于培訓的精準性和實效性不足，教師在后續職業發展過程中與現實需求還存在較大差距。主要體現在：第一，雖然學校已經搭建專任教師參與企業實踐的平臺，鼓勵教師到企業掛職鍛煉，但部分學校沒有形成系統的管理制度，忽視過程監控和效果評價，掛職鍛煉大多停留在比較膚淺的層面，對于提高學校專任教師的實踐教學能力并無明顯的幫助；第二，兼職教師來自企業一線，專業技能強，但往往缺乏職業教育理論課堂教學能力，學校雖然嘗試通過定期講座、課堂聽課、專題研討等多種方式改善，但效果不甚明顯，部分學校存在著培訓隨機安排和為完成培訓任務而培訓的現象；第三，進修培訓成果固化不到位，未及時有效關注進修培訓結果的應用和團隊分享，沒有達到進修培訓的目的。

3.4團隊專兼融合缺乏穩定性

在理實一體化專業教學團隊建設中，來自企業行業的技術能手和專家能夠彌補專任教師動手實踐能力的不足，具有重要的存在意義[6]，但他們的職業教育理念、教育教學和課程開發能力亟待提高。另外，受學歷、職稱及自身工作性質限制，專任教師與兼職教師共同承擔同一門課程存在現實局限性，一方面是受企業工作時間限制，兼職教師即使能嚴格遵守學校課程安排到校授課，但課堂教學畢竟不是他們的主業，“上課來，下課走”容易讓他們成為團隊的“邊緣人”；另一方面是專任教師到企業掛職鍛煉受企業崗位所限，不能較好地融入掛職崗位，由此造成企業的生產技能和工作流程不能準確地傳達至高職院校課堂，導致團隊建設的專兼融合效果穩定性不足。

3.5團隊建設成效評價缺乏特色性

一是在高職教育創新發展的新常態、新業態下，各院校在探索團隊建設成效考核評價體系的改革中，積累了一些經驗，也取得了一定成效，但考核內容仍然過于籠統，缺乏具體性。二是考核內容往往力求面面俱到，重點不夠突出，缺乏導向性。三是考核評價不夠完善，缺乏科學性，教學團隊的工作績效未能科學合理地納入教師個體評價體系，教師的德才表現和工作實績未能得到全面準確的評價，一定程度上打擊了團隊成員的工作積極性，間接造成了團隊成員交流合作偏少、凝聚力向心力不強甚至有名無實的局面。

4基于1+X證書制度的理實一體化教學團隊建設對策

4.1優化團隊結構，健全管理制度，確保團隊建設責任的落實

理想的一體化教學團隊具有組成多元化、發展互動化、行為整合化等組織特征。團隊成員由專兼職教師組成，在年齡結構上應是老、中、青合理搭配，在教學能力上應是知識結構和技能水平科學搭配，教學經驗和教研能力互補，理論扎實、技能精湛、創新意識強。高職院校應根據專業（群）的建設與發展，不斷優化一體化教學團隊結構。同時，契合市場對人才培養的需求，積極謀劃出臺并實施一體化教學團隊的培育方案，分級打造、建設教學團隊，積極探索按專業（群）組建高水平、結構化的創新團隊，推進專兼職教師分工協作進行模塊化教學，把教師的專業成長從個體單兵作戰轉向團隊合作。

4.2建設團隊文化，激發團隊發展活力

建設團隊文化能有效促進個人和集體的相互融合，從而激發團隊凝聚力和創造力。高職院校加強教學團隊建設，必須重視建設團隊文化，培育團隊合作精神。一要樹立學校發展與教師個人專業發展的共同愿景，學校要將培養名師隊伍作為發展的價值取向，教師要增強主人翁意識，樹立團隊共享的理念，建立相互配合、相互信任的價值觀，在團隊發展中實現提升自己、超越自我的目標。二要形成良好的合作環境，學校要通過建立良好的溝通交流機制、激勵機制與良性競爭機制，打造團隊成員之間相互尊重、信息暢通、技能互補的良好氛圍，以優秀的學校文化、團隊文化，實現團隊內部深層次的真正合作。

4.3建立健全團隊建設效果評價體系，突出團隊成果產出導向

高職院校應積極探索符合一體化教學團隊特點的教師評價激勵機制，建立精細的、可量化的團隊建設效果評價體系，對團隊建設實行過程監控及目標管理。一是借助信息化數據平臺、系統，檢測團隊成員的工作效率和效果，及時發現問題并適時調整對策，優化團隊教學過程，為團隊成員的考核與管理提供客觀評價標準[7]。二是加強業績考核與聘后管理，在績效分配上向一體化教師傾斜，將教師的薪酬直接與其在團隊建設中的貢獻度（如教育成效、教學質量、科研成果、指導學生競賽等）掛鉤，通過獎勤罰懶、優勝劣汰等措施，既構建教師與團隊利益共同體，充分調動教師參與團隊協作的積極性[8]，又有效促進教師的合理流動，充分發揮考核的評價、激勵和督導功能。

4.4著眼團隊合力與創新能力，提升培訓針對性

高職院校應依托學校各部門及各院系，完善專業（群）教研活動、集體備課、聽課和評課制度，以導師帶徒、名師輻射、校企合作為突破口，實施分類施教，提升教師培訓效果。制訂實施5年一周期的教師全員輪訓方案，落實教師每5年累計至少6個月在企業或實訓基地實訓要求，加強教師掛職鍛煉過程管理。分層次差異化開展新聘教師職前職后培訓、青年骨干教師教研培訓以及針對各學院各專業需求的專業或課程教學培訓，重點向高水平專業、骨干教師、名師傾斜，形成多層次的教師培訓體系，促進團隊成員團隊合力與創新能力的提升。

4.5拓展校企合作，推進專兼職教師融合發展

高職院校應該積極拓展校企合作廣度和深度，開展校企互聘共育，推動產教融合發展，才能有效促進一體化團隊里專兼職教師的融合發展。一是在行業企業里建立常態化的教師培養基地，為專職教師提供相對固定的掛職鍛煉崗位，敦促他們積極參與一線生產經營管理，積累企業工作經驗，提高專業技能。二是健全兼職教師準入、管理、服務和考核制度，建立兼職教師業務檔案，優化兼職教師資源庫，開展兼職教師教學能力、職業道德等相關培訓，提高兼職教師薪酬待遇，建立兼職教師溝通聯系機制，尊重和關心兼職教師，加強互動，激發兼職教師的工作熱情，避免兼職教師淪為教學團隊中的“邊緣人”。三是鼓勵專兼職教師合作開展專業教學改革項目、生產管理、項目論證、產品研發、學生實訓指導等，提高團隊為行業企業技術服務的能力和為學校人才培養服務的能力[9]。

5結語

在1+X證書制度的背景下，高職院校加強理實一體化專業教學團隊建設，是職業教育適應時展的需要，也是推動職業教育實現“德技并修”育人理念的重要保障。高職院校應積極尋求有效對接1+X證書制度的教學團隊發展途徑，培養高素質、高技能的復合型人才，實現學生個人發展與企業需要、社會滿意的有機統一[7]。

【參考文獻】

[1]國務院.國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[EB/OL].

[2]教育部,發展改革委,財政部,人力資源社會保障部.關于印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知[EB/OL].

[3]丁馨.從1+X證書制度看高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J].教育與職業,2021(1)：78-82.

[4]教育部,國家發展改革委,財政部,市場監管總局.教育部等四部門印發《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》的通知[EB/OL].

[5]林青紅.“雙高計劃”下高職院校教師教學創新團隊的建設[J].黎明職業大學學報,2019(4)：39-44.

[6]韓志孝.理實一體化專業教學團隊中企業兼職教師隊伍的培養對策[J].中國職業技術教育,2015(13)：93-96.

[7]劉芳.1+X證書體制下的高職商科教學團隊建設研究[J].內蒙古煤炭經濟,2020(12)：75-76.

作者：李瑩瑩 單位：黎明職業大學