在歷史教學中與偽科學作斗爭

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近些年來，諸如科學算命、特異功能、封建迷信以及邪教等偽科學活動在世界許多國家均有所抬頭，在我國也是沉渣泛起，引起了多方面的關注。歷史教學中引導學生同偽科學作斗爭，提高學生科學素養是時代的需要。

一、發掘教材思想史內容，用唯物史觀教育青少年

唯物主義認為，世界是物質的。宇宙間的一切都起源于物質。所謂“神”，不過是人類在科學技術不發達、生產力低下的情況下，對自然現象的本質和規律又知之甚少，在種種自然災害面前軟弱無力，由懼怕、敬畏而產生的一種精神偶像。在我國，唯物主義思想有著悠久的歷史。戰國末期著名思想家荀子，就認為星墜、日月虧蝕、風調雨順、怪星出現、四時更替等都是自然現象，是不以人的意志為轉移的，是有規律可循的。所謂“天行有常，不為堯存，不為桀亡”。他還提出了“制天命而用之”的主張，就是人類可以掌握自然規律，使自然規律為人類服務。他認為天沒有能力來決定人的貧、病、弱、禍、兇，這些完全是由人決定的；指出人如果掌握了自然規律，就可能做到“天地官（管）而萬物役”，就能使天地萬物為人類服務。荀子這種樸素的唯物主義思想，不僅反映了當時新興地主階級的利益和意志，推動了社會進步，而且奠定了我國唯物主義思想的基礎。東漢時期的唯物主義思想家王充著有《論衡》一書中提出，萬物皆由物質性的“元氣”構成，天也是“含氣之自然”，因此“人不能以行感天，天亦不能隨行而應人”，徹底否定了天人感應。他認為：精神依存于肉體，“人死不為鬼，人死何故獨能為鬼？”他還一語中的地指出，讖緯迷信都是人們編造的謊言，是“后人詐記以明效驗”的鬼話。南朝齊梁之際杰出的思想家范縝，從理論上給佛教的“生死輪回說”以沉重打擊。范縝在《神滅論》一書中，針對佛教宣揚的形神分離、形亡而神不滅的觀點，提出人的精神和形體是統一的。形體存在，精神就存在；形體死亡，精神也就消失。他還把人的精神和肉體的關系形象地比作鋼刀和鋒利的關系，認為只有鋼刀存在，鋒利才存在；沒有鋼刀就談不上鋒利。這些思想家的言論和著作都論證了物質第一，精神第二，物質決定精神的唯物主義思想。另外，世界歷史教材中也不乏這方面的素材。歐洲文藝復興時期的思想家、科學家們沖破天主教所宣揚的“上帝”的控制，認為人應該有所作為，應該創造業績，應該相信人的力量。在生產力還不發達的情況下，古代一些思想家對待實際問題都不是從“神”出發，而是從“人”出發。我們處在科學技術高度發達的今天，有什么理由不相信自己的力量，而要去相信“神”、“上帝”呢?教師在教學過程中，就是要用唯物主義史觀的基本原理和中外歷史上的唯物主義思想遺產來教育青少年，使他們逐步形成科學的唯物史觀，才能提高自己認識世界，改造世界的能力。

二、注重科技史傳授，用史實對青少年進行崇尚科學教育

科學技術是人類進步的階梯。科學技術給人以和自然和諧相處的力量。在人類社會發展史上，科學技術發展及其向生產領域的轉化，一直是生產力發展和人類社會進步最強大的動力。工業革命以后，英國人發明了飛梭、珍妮紡紗機、蒸汽機、火車，美國人發明了汽船、縫紉機、軋棉機以及機器零部件的標準化生產方法等。這些科技發明大大提高了勞動生產率，推動了生產力的發展和社會進步。馬克思興奮地說：工業革命以后的一百年，人類所創造的物質財富等于工業革命以前人類所創造的所有物質財富的總和。縱觀這些科技成果的取得者凱伊、哈格里夫斯、瓦特、史蒂芬遜和富爾頓，他們都是生產一線的工人，他們取得的成就都是長期生產經驗的總結。在他們身上和科技成果中，很難看到“神”或“上帝”的影子。在課堂教學中，歷史教師就是要通過這些典型的實例對學生進行崇尚科學的教育。

三、用科學工作的艱辛，培養學生個人奮斗的精神

科學技術的發展，舉步艱難充滿坎坷和曲折。法國科學家居里夫人為提煉放射性元素鐳，以瀝青鈾礦的廢渣為原料，在一個破棚屋里提取純金屬鐳，她不顧個人健康，艱苦工作了整整12年。繁重的勞動及期間的喪夫之痛，都沒能擊倒這位科學巨人。她以堅強的意志，不達目的絕不罷休的精神，終于克服了各種困難，終于在1910年，從四百多噸瀝青鈾礦渣中提煉出了純金屬鐳。我國漢代史學家司馬遷少年時代就立志修史，他跟隨父親司馬談游歷祖國的名山大川，遍訪民間隱士古跡。父親去世后，繼任太史令(漢代史官)，他秉筆修史，甚至敢于評論統治者漢武帝的功過。在公元前99年因上書為李陵投降匈奴辯護而觸怒漢武帝，慘遭宮刑。但是司馬遷并沒有氣餒，他在獄中繼續編著《史記》，終于在公元前91年，經過15年艱苦努力編成了我國第一部文學價值和史學價值俱佳的紀傳體通史《史記》。

科學成就是耀眼的，從事科學工作是艱辛的。科學家們取得任何一項科學成就，除了他所處時代的特殊需求外，更需要科學家自身的科學素養和個人奮斗精神。在中學歷史教學中，挖掘教材中豐富的素材，有意識地培養學生的科學素養以促進學生的全面發展顯得尤為必要。