對分課堂在專升本外科護理學的應用

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摘要：目的探討對分課堂在專升本層次外科護理學教學中的應用效果。方法整群抽取某學校某級專升本學生149人，選取部分教學內容應用對分課堂，其余內容采用傳統課堂。采用自制課堂效果評價表和一般資料調查表進行效果評價。結果學生對對分課堂評價良好，與傳統課堂相比，對分課堂能提高學生的學習積極性（63.2%），有助于知識的內化（約60.0%），得到新的啟發（82.4%），增強溝通交流能力（64.0%），并有助于復習備考（47.2%）。結論對分課堂應用于外科護理學教學中可行且取得了良好的效果，值得推廣。

關鍵詞：對分課堂；外科護理學；專升本；教學方法

外科護理學是護理學專業的主干課程，在各層次護理學生的專業學習中處于十分重要的地位。專升本層次的護生在專科階段已進行過外科護理學的學習，并經過了臨床實習，具有一定的理論基礎及臨床經驗，因此專升本階段繼續學習此課程，在一定程度上學生會失去學習興趣，降低學習的積極性。對分課堂是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種新型本土教學模式，其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習[1]。整個教學過程分為教師講授（Presentation）—學生內化吸收（Assimilation）—討論（Discussion）三個過程，簡稱PAD課堂。對分課堂實現了師生的權責對分，強調師生互動、生生互動，鼓勵學生自主學習，真正發揮了教師的引導作用，實現了教學相長。筆者將對分課堂引入專升本層次的外科護理學理論教學中，取得了良好的效果。

1對象與方法

1.1研究對象

2018年10月—12月，整群選取山東某醫學院校2018級護理專升本層次學生149人作為研究對象，共2個班。其中男生6人，女生143人。

1.2教學方法

本門課程共75理論學時，每周5學時，每學時50分鐘，由本校5名教師授課。筆者選取其中35學時實施對分課堂，內容包括顱腦疾病、頸部疾病、乳房疾病、胸部疾病、消化系統疾病、腹外疝、周圍血管疾病等。其余學時由另外4位教師采用傳統方式授課，即課上講授，課下學生自學，無作業。教材選用李樂之、路潛主編的《外科護理學》（第6版，人民衛生出版社出版）。研究對象知情同意，自愿參加本研究。

1.2.1教學分組

因學生剛入學，彼此不熟悉，故允許學生按照座次、意愿等自由組合，每組4~5人，教師可以微調。

1.2.2教學過程實施

第1周向學生解釋實施對分課堂的目的及相應的學習要求，告知“對分易教學平臺”使用等相關事宜，組織學生加入班級，并進行顱腦疾病第一部分內容的講授，詳略得當，概括重點難點，注意留白。課后要求學生復習，自學并查閱相關資料文獻，結合教師布置的思考題，完成作業。第二次上課時，將作業提交到教學平臺，并以小組為單位開展討論，用時約25~35min，教師巡視觀察。隨后教師抽查3~5個小組，選代表匯報小組討論的情況，并將存在的問題提出來進行組間討論，時間大約10~15min。最后由教師答疑總結，用時約10~15min。討論完畢，教師繼續講授新的內容，并布置思考題和作業等。第2周第一次課抽出1學時進行討論，2學時講授新內容，布置作業。其余6周照此類推。布置作業和討論的頻次可由教師結合具體教學內容及學生的意見靈活調整，部分學時采用當堂對分，不布置作業。學生如有問題可通過對分易或電話等方式與教師討論解決。

1.2.3考核方法

所有學生統一考核，最終成績包括兩部分，即理論考試成績（70%）+平時成績（30%）。理論考試采用閉卷形式，由學校統一組織，兩名授課教師共同批改。平時成績包括9次對分作業的成績+1次隨機考勤，對分作業由一名教師批改。

1.3教學效果評價

理論考試結束后，通過對分易平臺問卷調查，告知學生調查目的及注意事項，共發放問卷149份，回收134份，有效問卷125份，有效回收率83.9%。調查內容包括：（1）一般資料調查表：包括性別、年齡、家庭情況、學習情況、對對分課堂的認識情況等等。（2）自制教學效果評價表：包括學習興趣、學習積極性、溝通交流、學習壓力、復習備考等方面，共10個問題。

1.4統計學方法

采用SPSS13.0統計軟件進行數據分析。采用率、百分比、均數、標準差進行統計描述。

2結果

2.1對分課堂的整體評價

調查結果顯示，20.8%的學生聽說過對分課堂，18.4%的學生曾參與過對分課堂，72.8%的學生推薦繼續實施對分課堂。在1~10分之間，選取合適的數字為本次對分課堂評分，1分為非常差，10分為非常好，結果顯示學生評分最高10分，最低3分，平均（7.26±1.495）分。

2.2對分課堂的教學效果評價

本研究對傳統課堂與對分課堂進行了對比。

3討論

3.1對分課堂能夠有效提高學生的學習興趣和積極性

對分課堂的出發點就是調動學生的學習積極性[2]。本研究中，有63.2%的學生認為實施對分課堂能夠提高學習積極性，有66.4%的學生認為對分課堂比傳統課堂更有趣，效果更好。傳統教學中，教師更多扮演的是權威者，課堂權利與責任由教師一人承擔，展現的是教師一個人的精彩。學生則處于被動的地位，只要來到教室，帶或不帶書，是否預習和復習都不重要，只需考試前突擊復習不掛科、不影響拿畢業證就可以了。很多高校存在缺課率高，學生低頭率高，課堂參與率低，師生互動少的現象。學生對所學內容不聞不問、不學不思的情況相當普遍[3]。而對分課堂把一半課堂時間交給學生，學生帶著學習成果及問題有備而來，整個課堂，從講授、獨立學習、討論到最后教師抽查總結，合理分配了教學過程的控制權，教師變為“弱權威”，也即留給學生一定的自主權。對分課堂不僅是時間和教學的對分，實質上是師生之間的“權責對分”[1，4]。學習的最終結果由教師和學生共同負責。同時教師在學生討論交流的過程中，不進行干預，更多的是傾聽，給予學生充分的自主權，也能近距離觀察、接觸、了解學生。如前所述，專升本學生與專科、本科學生不同，已經學習過外科護理學課程，一定程度上學習的主動性和積極性會受到限制。且臨床課程更為系統、綜合，知識點繁多，學習起來并不輕松。從本研究的結果看，對分課堂能夠有效地解決這一問題，增強學生的學習動機，讓安靜沉悶的課堂煥發生機。田甜等[5]在中醫學基礎教學中應用對分課堂，發現學生的學習積極性大大提高。秦丹等[6]在醫用物理學教學中、李曉蕾等[7]在護理專升本病理學教學中、王鳳霞等[8]在本科基礎護理學中分別實施了對分課堂教學法，均有同樣的效果。另一方面，仍有約30%的學生選擇傳統課堂。筆者在與學生交流時，發現部分學生表示不太適應對分課堂的新型教學模式，多年應試教育的培養，學生已經習慣了被動接受、極少參與的課堂模式，一時難以適應甚至討厭主動學習。對此，筆者表示十分理解。多年來，很多學生從小學到大學的學習被動接受已成為常態，要想克服這種慣性還需要給學生一些時間。

3.2對分課堂能夠有效促進知識的內化

對分課堂教學模式以建構主義學習理論為基礎，體現了建構主義的知識觀、學習觀和教學觀[9-10]。歐陽旭平等[11]探討對分課堂在外科護理教學中的應用效果，發現其促進了學生對知識的理解和內化。以往在傳統教學后，學生課下進行學習、復習的概率少之又少，如果平時沒有作業等任務，考前復習階段才是學生們集中學習的時機。而對分課堂鼓勵平時學習，把有效學習應該付出的努力分散到整個學期。學生在課后每周都要進行獨立學習，即內化吸收的過程，并按照要求完成作業。學生既要對教材PPT內容進行整理歸納，同時又要深入理解和思考。討論過程又是對自己獨立學習過程的加強和深化。這樣的學習過程符合記憶規律，有效減緩遺忘的速度，加深學生對某些知識的印象和理解，還能得到新的啟發，了解和學習別人好的思路和想法。對分課堂使學生深度參與學習，對知識親身探索和體會，并根據自己的經驗重新建構，有效促進隱性知識的獲得[3]。另外，筆者發現，部分學生執著于得到標準答案，這是多年應試教育培養的結果。而大學課堂更加開放和自由，學習專業知識技能僅是教學目標之一。對分課堂本身就強調弱化傳統教學中教師是標準答案提供者的概念，強調重要的不是得到答案，而是如何得到答案。

3.3對分課堂能夠幫助學生拓寬視野，提高溝通交流能力

傳統學多是個體學習，學生之間的相互學習很少。在越來越強調團隊協作的今天，對分課堂的模式非常符合當今教育全面培養高素質人才的要求。此次對分課堂中，有64.0%的學生認為對分課堂使自己的溝通交流能力得到了提高。在與同學討論的過程中，能夠鍛煉自己的語言表達能力和團隊合作能力，培養發散思維，接納理解不同觀點，提高信息查找、處理信息的能力，閱讀及翻譯能力也得到一定的提升。鄒銀婷[12]在高職社區護理學中應用對分課堂后發現學生的綜合能力得到提高。馬景雙等[13]探討對分課堂在護理學導論中的應用效果，發現學生的學習合作能力、信息能力以及尋找真相、開放思想、系統化能力等均得到提高。

3.4對分課堂能夠幫助學生減輕學習和考試的壓力

對分課堂鼓勵平時學習，強調把有效學習付出的努力分散到整個學期[1]。通過每周的“講授—內化吸收（作業）—討論”的過程，學生對于課程知識的建構一點點積累起來，并不斷得到修正和補充。平時的學習投入越多，學習筆記整理的越有條理，備考越輕松。相對傳統學習方式，對分課堂改變了“考前突擊考后就忘”的現象。本研究中，47.2%的學生認為對分課堂有助于復習備考，49.6%的學生認為對分課堂上課壓力小。當然，這兩個比例不是很高，分析原因有：（1）可能與學生的認識有關。傳統課堂學生無須特殊準備，平時無任何壓力。已經適應傳統課堂的學生把對分課堂的平時學習當成了負擔。（2）可能與專升本層次的課程設置有關。專升本課程安排較緊，學生學習時間稍顯不足。筆者發現此問題后，及時進行調整，一是減少作業次數，二是明確討論內容。在課程考核方面，對分課堂強調學習的過程性評價，把平時的學習投入也進行量化評價，計入總成績。對分課堂不再以一次性理論考試的結果評價學生的學習效果，而是通過平時提交作業、最終理論考試、偶爾進行考勤等方式，全程考核學習情況。也就是，只要按時上課，提交作業，學生就已經獲得了部分分數，減輕了最后考試的壓力。所以，匯總成績時會出現某個學生理論考試成績在90分以上，但匯總平時成績及考勤后，總成績低于90分的情況。當然也會出現匯總后成績提高的情況。研筆者認為，如此評價更為客觀、真實和全面。

3.5教師反思

作為教師，在實施對分課堂的過程中，體會比較深的有以下幾點：（1）對分課堂解放了教師，不必為吸引學生注意而去“表演”，真正讓教師回歸到“引導者”“組織者”的位置上。（2）對分課堂看似輕松，如講授時間減少、討論不需過多干預等，實則對教師提出了更高的素質要求。特別是解答學生問題的環節，對分課堂可以“倒逼”教師提高水平，從而給予學生更好的引導，真正實現教學相長，即教師教會學生如何學習，學生教會教師如何教學。（3）教師需根據學情及時調整教學，多傾聽學生的需要，真正“以學定教”。在本次研究中，筆者認為這點做得不是很到位，還需繼續探索嘗試，以更好地發揮對分課堂的作用。

4結語

對分課堂是符合我國國情的本土新型教學模式，強調師生之間的“權責對分”，能夠調動學生學習的積極性，有效促進知識的內化，增強溝通交流和合作能力，減輕學習壓力。并且對分課堂操作簡便，即學即用，不受硬性設備條件的限制，對班級規模無要求，值得嘗試和推廣。

作者:徐瑞 沙凱輝 單位:濱州醫學院