語文語法論文范文精選

一、傳統屬對教學對是否應該進行語法教學的啟示

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于語法修辭知識的實施建議中也指出，“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。”新課標將語法修辭知識獨立于五大板塊之外做出說明，可見語法修辭知識不可不教，而語文課程是實踐性課程，語法修辭知識的掌握對語言運用能力的培養和良好語感的形成都有重要作用。屬對練習是一種不講語法理論而實際上相當嚴密的語法訓練。屬對的綜合性、趣味性、多樣性使其更易被學生接受和掌握。將屬對教學作為語法教學的一種具體形式有著一定的現實意義。首先學生通過屬對教學明晰詞類系統。傳統屬對教學首先使學生了解詞的“虛實死活”，屬對教學中所謂的“實字”、“虛字（活）”、“虛字（死）”、“助字”等字詞也就是我們現在所說的名詞、動詞、形容詞和助詞，其劃分與我們現代語法的分類基本上吻合。屬對講究對仗工整，從形式的角度來看就要相同的形式相對。而進行訓練時，從“一字對”開始訓練學生對詞類的概念，將相同詞性的詞進行主動的歸類，對詞類有了系統和理性的劃分。其次學生通過屬對教學培養造句能力。在練習“一字對”的基礎上學生能初步明晰此類系統，那進一步行文能力、思維能力的培養要通過“二字對”、“三字對”等多字對進行，訓練學生熟練掌握如主謂、動賓、偏正等基本造句格式。雖然我們如今的語文教學不要求學生們進行嚴格的屬對創造，但就多數語文課堂不涉及屬對，或只把屬對停留在鑒賞層面而言，對學生進行一定的屬對訓練，對其語法觀念的形成和其他綜合語文能力培養有著很好的作用。所以，語法教學不可不進行，屬對教學對于語法教學的啟示在于語法教學不是為了讓學生掌握完整的語法體系、記憶艱澀的語法術語，而是在于培養語感、合理表達、力求語文素養的全面提升，幫助學生理解文意、從而進行表達與創作。

二、傳統屬對教學對怎樣進行語法教學的啟示

那么在當下的教育背景下，應該怎樣進行屬對教學，怎樣通過屬對教學對學生進行語法修辭知識方面的指導值得我們進一步探究和思考。首先，是否應該將屬對設計為獨立的教學板塊？早在宋代，屬對已經是同句讀、聲律相提并論的一種基礎課程了，并編有相應的教材如《對類》、《聲律啟蒙》、《笠翁對韻》等，今日的教學基本上是以閱讀、寫作為中心的五大板塊的教學模式，教材的編寫也多遵照這種方式進行單元的編排。屬對教學應在識字寫字、閱讀、作文、口語交際和綜合性學習這五大板塊的學習中都有所涉及。但分散在五大板塊之中進行教學可能會部分教師忽視屬對的教學或僅僅將其作為課外延伸或是形式化的點綴，不能很好地發揮其對語法修辭知識學習的作用。特別是在初中學段是可以在屬對方面進行多一些系統深入學習的階段，教師若是能在教學中有意識有重點地進行屬對教學，將是對學生語法知識乃至綜合語文素養的提高起到重要作用。此外，教材的編寫也會起到一個提醒作用，將屬對中的一些語法知識巧妙地編入教材，更是對屬對教學起到很好的指導作用。其次，怎樣通過屬對教學對語法知識進行學習？傳統的屬對教學可以給我們以啟示，根據張志公先生的論述，進行屬對訓練時依次進行“一字對”、“二字對”、“多字對”的練習，從少到多，從明確詞性到掌握句法規律再到掌握各種格式的變化，這種從字到詞再到句的練習，符合學生的認知和學習規律。從流行較廣的屬對教材《笠翁對韻》中可以發現書中按三十個平聲韻編排，每組韻都從一字對開始依次字數增加，幫助學生記憶和掌握。那么在現代實際的語文教學中要遵循學生的認知特點循序漸進地進行屬對教學。由于針對語法學習的屬對教學面對的是初中學段的學生，他們已經有了一定的語法知識基礎，在明確語法修辭之后可以對其進行屬對的創作指導。屬對教學可以滲透在古詩文的之中，在進行古詩文的教學中有意識地對其中的對偶、對仗句進行屬對方面的教學。此外，可以也進行一些屬對教材的學習，如《笠翁對韻》、《聲律啟蒙》等，在符合學生學習規律的前提下進行練習。

三、結語

傳統屬對教學對我們現代的語文教學啟示頗多，對于語法教學的啟示僅僅是其中一個方面，但是關于語文知識的學習歷來爭論較大，需要教師的靈活把握，運用多種形式讓學生鞏固語法知識的學習，這一點上傳統屬對教學給我們提供了重要的借鑒與參考。

語言研究所是中國科學院最早建立的哲學和社會科學方面的研究所之一。1950年6月語言研究所正式成立，1977年中國社會科學院成立后，語言所歸入社科院，至今已經整整過去了四十五年了。語言研究所的所址最初是在北京東城翠花胡同，1956年初遷到北京西郊中關村，1958年又遷到北京西城端王府夾道，1969年底全體人員下放到河南息縣“五七干校”，1972年夏回京后暫駐北京朝內南小街原文字改革委員會大樓的一部分，1976年進入原北京地質學院主樓，1984年遷到北京建國門內大街中國社會科學院大樓至今。語言所歷任所長是：羅常培(1950—1958)、呂叔湘(1959—1982)、李榮(1982—1985)、劉堅(1985至今)。先后擔任過副所長的有：葉籟士、石明遠、趙洵、劉涌泉、陳章太、侯精一、晁繼周、賀巍；江藍生、孟庚海、董琨。

一

語言研究所最早是在北京大學文科研究所語音樂律實驗室的基礎上成立的，研究力量主要是兩方面的來源，一是前“中央研究院歷史語言研究所”的部分成員，二是北京大學、清華大學、燕京大學等高等院校抽調來的部分學者。建所初期，語言所規模不大，卻匯集了丁聲樹、羅常培、呂叔湘、陸志韋、傅懋勣等著名學者，他們領導了語言所早期的漢語語法研究、漢語方言研究、漢語音韻研究、少數民族語言研究、漢語語音研究等學科的工作。

1，現代漢語規范工作

新中國剛剛成立不久，黨和政府對語文規范化工作提出了要求，《人民日報》1951年6月6日發表社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》，同時開始連載呂叔湘、熙的《語法修辭講話》。全國掀起了一個學習語法的熱潮。語言研究所五十年代的主要工作都圍繞著促進漢語規范化的目標而展開。如《語法講話》的編寫，方言調查工作的開展，《現代漢語詞典》的編纂，以及《中國語文》雜志對現代漢語規范化、推廣普通話和文字改革工作的探討等。

1955年10月，由語言所負責籌辦的“現代漢語規范問題學術會議”在北京召開。中國科學院郭沫若院長在開幕詞里說：“我們所提出的漢語規范化問題，那就是要確定漢民族共同語的組成成分盡可能地合乎一定的標準，那就是要根據語言發展的規律，采取必要的步驟使得這全民族的語言在語音、語法、語匯方面減少它的分歧，增加它的統一性。”呂叔湘在會上宣讀了他和羅常培合作的《現代漢語規范問題》的報告，報告中對漢語規范化的意義、原則和需要做的具體工作項目作了詳盡論述。在這次會議上代表們提出了若干研究課題，并就組成普通話審音委員會、擬訂《現代漢語詞典》編纂計劃、擬訂漢語方言初步普查計劃等工作形成了決議。這次會議的文件后來匯編成《現代漢語規范問題學術會議文件匯編》(科學出版社，1956)。這以后，語言研究所的各個研究組分別就語法、語音、詞匯、方言、詞典編纂等工作展開了深入的研究。

當前，語法訓練與整體閱讀之間的沖突與牽扯正日益成為中小學語文教育中的一個問題。很多希望通過整體閱讀提高學生語文素養的教師認為，過于頻繁而支離的語法分析訓練，嚴重消解了語文之美，不僅無益于學生理解力、審美力的提高，而且對學生語法能力的培養亦是低效的。暫且不論這種認識是否正確，但事實卻是，抱有這一認識的語文教師在其教育實踐中是尷尬而無奈的，因為當前的語文體制與命題傾向使他們不得不放棄這種思考，而在反方向上有所績效，也即他們必須被迫帶領學生進行種種與語法有關的繁瑣訓練。這種不情愿的語法訓練帶來的痛苦是雙倍的，一方面是教師明知其不可為而不得不為之，另一方面是學生在教師無可奈何而強為之的引領下不得不將自己異化為一個語法解析的承受器。這樣的教學效果，也就可想而知了。

而這種不堪的效果，又進一步成為此法不可為的反證。如此，則語法訓練成為語文教育的一個既拋不得又背不動的包袱，一塊誰也不愿吃又不允許扔掉的雞肋。殊不知，語法訓練絕不是語文教育的一個可有可無的外掛，絕非一個語文的外部問題。事實上，語法正是語文得以成立的一個必要條件，是語文教育不容分割、必須解決的重要內容。正如沒有格律就沒有唐詩，沒有語法也不成其為語文。雖然讓學生感悟語文之美顯然更為重要，但若缺乏必要而充分的語法訓練，那學生就永遠徜徉在語文之外，感悟語文之美也便是一句空話。這是因為，語法，實在是語文教育不得不過的一道門檻，過了這道檻，則風光無限；若過不了，則只能是迷迷茫茫，兩眼一抹黑。這是語文工具性的題中應有之義，也是一個語文教育的常識問題。但常識恰恰又是需要反復強調與提點的，若不如此，常識則易升級為一個莫名其妙而紛爭不休的問題了，即如語法訓練是否必要這個問題，便很有必要統一認識。

事實上，這個問題也并不需要爭論，只需看一下當前很大一部分學生搞不清基本語法，說話與寫作漏洞百出這一事實就可證明語法訓練之必要性。不唯學生如此，就連相當一部分中小學語文教師的語法能力也足以令人擔憂。課堂教學語言貧乏而累贅，教學論文語義含混而無邏輯，都可證明其語法知識與實際運用能力的欠缺，從此亦可窺見其學生時代語法訓練的混亂與闕如。由此觀之，語法訓練問題真是由來已久了，而又代代無窮已，似乎只能一代不如一代了。但又絕不能任其如此，必須盡快起而振作之，徹底扭轉語文教育中語法訓練這一短板。我國現行之語法，事實上是引進西方語法之分析法來解析漢語，相當于是把一整段話、一整句話拆開來，讓人看看它的內里，由此理清邏輯、明晰語義、排定座次，控制節奏，使漢語的使用更加規范而易于操作。本來，是并不太難的，只需要把拆分開的看清楚了，再把它更有效地組合起來便是，但就是這一點卻實在是做不到，因為乏術。我國古人，似乎是沒有明顯的語法訓練的，似乎只是去讀、去誦、去涵泳而語法自通。

但不可忽略的是，“不學詩，無以言”，在孔子看來，“詩”便是語法訓練之范本。而我國后世古人是強調字詞句的“小學”功夫的。而發現字詞句秘奧的“小學”，正是我國古人之語法訓練，說其“小”，并不是說其可忽而視之，而是說其是基礎，有了這個基礎，方可萬丈高樓平地起，去立言，立功，立德。故，我們必須把充分的語法訓練視作理所當然，視作一個“小學”去修習之，如此方足以論其他。否則，連你的所有爭論，都有可能是邏輯混亂、漏洞百出的。

作者：成向陽

第一、“發面”原理

這是語文教學應遵循的第一大原理。過去北方人發面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次發面特意留下來的一塊活酵母。和面的時候把它搋進去。當時不見什么效力，過上幾十分鐘，面就發起來了。學語文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強，而理解力卻很弱。隨著年齡增長理解力逐漸變強了，相反記憶力卻在減弱。因此學習語文就要在小學、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語料。尤其是背誦，這個時候不必要求他們全部理解，應充分利用兒童記憶的最佳期，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發面一樣，當時沒有什么明顯作用，但是若干年后就會“發”起來，聽說讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達。語文學習遠期效應這個規律我國古代的私孰教育早就掌握并運用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說過：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經》，即使天文、地理、史學、算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣。”這個道理講得多么透徹啊！可惜自從以來，現代學校的語文教學把古代的這些優秀傳統全部拋棄了。近百年的語文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實，小學到初中這一段主要是積貯語料、搋“面肥”的時候，不應該提倡“理解以后再記憶”。學生只要多讀多背就行。現在的語文課從小學三年級就開始分析課文，結果事倍功半，把時間都讓教師給占了。該背誦的東西沒背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語文教學不能“近視眼”。眼前懂得少一點沒有大礙，只要名篇佳作背得多，日后語文能力自會有個“飛躍”。這是兒童學習語文的第一大規律，萬萬不能違反。誰違背它，誰就要受懲罰。我們現代學校語文教學為什么效果不佳？最大的失誤就在這里。

第二、“難易不序”原理

語文教育的過程應如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進”這個念頭。于是，很多語文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費盡心力想要找到語文教育應如何漸進的“序”。然而，實際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進”果真是一個最基本的教學原則，對它連一點懷疑都不行嗎？幾十年來，我國的教育學大多是這樣講的。語文教育自然也就人云亦云。這個觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習以為常，對懷疑它連想都不敢想。其實，這是教學理論上的一個誤區。學習并不都是由簡單到復雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進的。循序漸進并不是一個普遍性的真理。語文學習即是如此。比如，現今的語文教材編者認為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學只有三十多首古詩，初中才有三十來篇古文，高中多一點，約有五十多篇文言文。實際上，古文學習需要背誦，年齡越小才越好。這個順序就應該是倒的，由難到易為對。再一個是小學教材，低年級以識字、識詞和句的教學為主，中年級以段的教學為主，高年級才進入篇的教學。“字—詞—句—段—篇”，這個順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學習母語，五六歲的幼兒期學習口語時，就已經掌握了它的基本語法規律。因此，根本不必像學習外語一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個年級。這樣的循序漸進怎么不少慢差費呢？古代蒙學教育，一上來的集中識字就是編成“篇”來進行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇。《三字經》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語文教學才會速成。現行教材的這個序又是不妥當的。它應該采用跳躍式的“序”，而不能一點點地、爬行式地“漸”進。由此看來，中小學語文教材的這兩個主“序”都有問題。語文教學是有“序”的，但是這個“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡單到復雜”。語文教學要有效率，就得尋找自己獨特的“序”。“難易不序”這是語文教學的又一個重要原理。

第三、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解。”這里借過來，用于表述語文教學的一個規律，十分恰當。中小學的學生正處于心力飛速發展的成長期。學習語文，有很多東西當時并不能完全理解、消化。這里面有一個量變到質變的過程。學生遇到一些難點，不一定非得馬上就解決。有的時候跳過去，不必管它，接著學別的文章。看著看著，讀多了，這個難點自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語文教師不要搞繁瑣哲學，不能形而上學。教語文課別斤斤計較，抓住一點糾纏不休。否則，執著于小的芝麻，就會把大的西瓜丟掉。現在中小學語文教學效果不高跟這個“力求甚解”有很大關系。許多教師把一篇課文肢解萬段，編出大量的問題，掰開揉碎，分析來分析去，惟恐學生有一點遺漏，有一點不明白。這樣的教學，必然侵占了學生寶貴的時間。學生讀的少了，背誦的少了，他的語文能力怎么能快速進步呢！更何況語言文學的東西歷來就有“詩無達詁，文無定解”的說法，每個讀者的閱讀過程都是一個再創造的過程，都有自己獨特的理解。非要學生完全接受統一的觀點，這就是強加于人，就是抹殺個性，抹殺創造性。這樣教出來的學生是不會有大出息的。不是說語文教學不能求“解”，而是不能求“甚解”，當適可而止。

［論文關鍵詞］方言；擬聲詞；構詞法；詞匯化；語音韻律。

［論文內容摘要］本文從現代漢語方言擬聲詞研究的三大方面：構詞法、詞匯化及語音韻律對近幾十年漢語方言擬聲詞研究進行歸納與評述，揭示歷史研究、語音研究及類型學研究對方言擬聲詞研究的重要性。

語言學界對擬聲詞的認識較為復雜，因此漢語擬聲詞的研究頗為特殊。從研究的內容和角度看，可分四大部分：（1）漢語擬聲詞與民族語及外語的比較研究；（2）漢語擬聲詞的歷時研究；（3）現代漢語方言擬聲詞探討；（4）擬聲詞自身語法語義結構研究。本文著重對漢語方言擬聲詞研究進行總結，并提出一些新的研究視角。

一、普通話擬聲詞研究小結

饒勤在首都師范大學學報上發表《現代漢語擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發表的有關現代漢語擬聲詞的著作論文進行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認為前兩階段“擬聲詞經歷了從附屬于其他詞類到獨立列為一類的過程”，第三階段以熙《潮陽話和北京話重疊式象聲詞的構造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語擬聲詞放在語音系統中進行分析的視角。

綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問題，認為擬聲詞的詞性問題直接關系到對擬聲詞語法功能的認識。但事實上現代漢語擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語方言的研究，在很長一段時間里都將方言系屬問題作為爭論的焦點，這種一開始就確立了某種方言系屬權威性的作法，會導致其后的調查研究局限在某個框架內，從而限制方言研究的靈活性。真正有價值的研究應將精力放在漢語各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質的方言特點的探討上，構建新理論。擬聲詞研究也應如此，詞性問題固然重要，但擬聲詞特殊性質的討論更有意義，因此探討擬聲詞應從多方面角度進行。