小學科學教師核心素養模型建構淺析

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摘要：該研究對已有各類教師核心素養模型進行梳理，在此基礎上制作問卷，收集問卷后運用SPSS對調查數據進行研究分析，建構小學科學教師核心素養模型，包括一個核心、三個基本維度、十一個具體類別，并在此基礎上進一步提出中觀與微觀小學科學教師核心素養培育路徑，希望小學科學教師通過多層、多角度的路徑培育自身的核心素養。

關鍵詞：小學科學教師；核心素養；模型建構；培育路徑

國內目前普遍接受的教師核心素養概念為“教師在接受和參與教師教育、從事教育教學以及投身教研等活動中所形成和發展的，使其能適應社會發展需求、教師職業要求，并能促進自身專業發展的具有統帥作用的專業修養”。筆者在梳理無學科或某學科教師核心素養模型時發現，眾模型中具體提出的內容各異，但都體現了基本的維度觀念和分類意識，凝聚著相似的價值追求。

1小學科學教師核心素養模型建構

1.1核心素養模型認同度調查

在整理核心素養模型的基礎上，制定《關于小學科學教師核心素養模型建構的調查問卷》，進行教師認同度調查。1.1.1調查對象基本情況。本問卷共調查男性教師64名、女性教師101名。其中，專科學歷教師7名，本科學歷教師130名，碩士學歷教師28名，調查人員范圍較廣。1.1.2三維核心素養認同度情況。根據認同度調查問卷的設計，采用六級計分方式，以3分作為中間分，所得分值越高，表明該指標認同度越高；反之則越低。我國小學科學教師核心素養模型三維認同度均值為4.835、4.596、4.778，處于較高水平，說明小學科學教師對其認同度較高。其中，教育知識維度均值較低，教育信仰維度均值較高。在教育知識維度，跨學科綜合知識（4.53）和藝術知識（4.33）認同度相對其他較低。教育信仰維度，教育情懷穩居高位，在十一個具體類別中認同度最高，由此奠定教育情懷的地位。在教育能力維度，各類能力認同度情況較好，但值得注意的是，跨學科整合能力（4.76）與跨學科綜合知識（4.53）在認同度上體現出了較大差異。1.1.3不同特征與認同度相關性分析。當數據是用等級表示時，不論兩個變量的總體分布形態、樣本容量的大小如何，宜用斯皮爾曼相關。為了獲取更加切實具體的情況，在此對不同特征與三維度、十一個指標的認同度相關性進行分析。（1）教育信仰維度。由SPSS數據分析可得，各項不同特征與教育情懷、教育理念未呈現出顯著相關。（2）教育知識維度。專職教師占比為85.5%，非專職包含同時任教語文、數學、英語、信息技術、道德與法治的教師以及后勤管理人員。由數據分析得知，小學科學教師身份、同時任教學科，與學科知識、跨學科綜合知識認同度呈現顯著的負相關。由此，學科知識和跨學科綜合知識在模型中具有存在意義，教師專業化是重要影響因素。（3）教育能力維度。小學科學教師學歷分為專科、本科、碩士，其中，本科學歷占比為78.8%。分析可得，教師學歷、身份、同時任教學科與教育教學能力認同度顯著相關，其中，學歷呈現顯著正相關；教師身份、同時任教學科與跨學科整合能力呈現顯著負相關。由此可見，小學科學教師專業化程度越高，對教育教學能力、跨學科整合能力的認同度越高。1.1.4學校校本研究及培訓頻率調查結果。經問卷調查發現，15.8%的教師所在學校未開展相關校本研究及培訓，占比情況不容忽視。61.8%的教師所在學校開展頻率為一月一次。由此可見，目前小學科學教師所在學校開展校本研究及培訓頻率多為一月一次，保持較合理的頻率。

1.2核心素養模型建構

在已有核心素養模型基礎上，筆者建構針對小學科學教師的核心素養模型，涵蓋教育信仰、教育知識、教育能力三維度，十一個具體類別，各類別相互影響、相互促進、相輔相成，如圖1所示。1.2.1教育信仰——成長發展的根源驅力。已有文獻中定義的教育情懷、教育態度主要指向教師對職業本身價值的理解及認同，但未涵蓋對新時代教育理念的認識及理解。因此，結合以上兩個方面，提出教育信仰維度，主要包括教育情懷、教育理念兩個類別。教育情懷是教師職業道德的表現形式，包括愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表等，要求教師做好本職工作，忠誠奉獻；以學生為本，關心愛護全體學生；傳授知識，培養學生良好品行，促進學生全面發展；起到榜樣示范作用。教育理念是教師在教育教學活動中所必須奉行并內化的，包括STEM理念、知行合一理念等。其中，STEM理念是小學科學教師在課堂中開展STEM教育所必備的理念，教師須明晰STEM是一種項目化學習，并有主動運用STEM教育方法的意識。1.2.2教育知識——進步提升的基礎動力。教育知識是教師職業區別于其他職業的理論基礎與經驗體系，具體類別主要參考劉麗強教師核心素養模型提出，分別為實踐知識、條件知識、學科知識、跨學科綜合知識和藝術知識：（1）實踐知識是須具備的教學情境知識等，主要分為學習知識和經驗知識。學習知識即教師在他人創建的課堂情境中學習后所得的知識，具有間接性。經驗知識則為教師親身投入課堂情境，經實踐后所得的知識，具有直接性。（2）條件知識是須具備的教育學、心理學等知識。教師若想增強教育教學工作的有效性和科學性，就必須掌握一定的條件知識，以提高教學效率。（3）學科知識是教師須具備的專業知識。教師都應精通自己學科領域的知識，不僅掌握該學科的基礎知識和高階知識，熟悉基本理論和學科體系，也了解該學科最新研究成果和發展方向。（4）跨學科綜合知識是教師對學科整合的綜合性知識，適應綜合性教學的要求，主張打破學科界限，注重不同學科知識間的相互聯系，當其與STEM教育相結合時，更能在科學課堂中發揮巨大作用。（5）藝術知識是須具備的藝術素養。教師不僅要有能勝任教學的知識，更要有開闊的視野。1.2.3教育能力——進階飛躍的強大推力。教師的教育能力是教師教育行為的外在觀測要素，主要參考劉麗強和吳小貽所建構的模型提出，但二者的模型均存在能力類別概括不夠全面的問題，因此，將兩種模型進行結合概括，提出教育教學能力、合作溝通能力、跨學科整合能力和教研創新能力四個具體類別：（1）教育教學能力包括教學設計能力、課堂教學能力、教學評價能力等。教學設計能力是先決能力，課堂教學能力是生成能力，要求教師具備靈活性，發揮教育機智應對意外情況。教學評價能力涉及學生行為評價和自我評價，一方面獲得教學反饋，評估教學質量；另一方面反思教學，實現自我提升。（2）合作溝通能力體現在教師與教師、教師與家長、教師與學生之間。教師之間交流教學經驗、學生學習情況等。教師與家長互通有無，了解學生在另一空間的成長情況，協商問題的解決對策。教師與學生互相了解，以此開展有效教學。（3）跨學科整合能力要求小學科學教師在熟練掌握多種相關學科知識的基礎上，打破學科壁壘，將相關知識提取、交織、延伸，在全面認識問題的基礎上，以解決現實問題為主旨，并有所創新。（4）教研創新能力即教育教學研究與創新能力。小學科學教師不僅要通過研究發現和提出問題，分析和解決問題，借鑒、吸收優秀經驗，還要探索適合我國學情的科學STEM教育等，與時俱進。

2小學科學教師核心素養路徑探析

基于問卷結果和核心素養模型，提出中觀、微觀層面建議，提供多層、多角度的培育路徑。

2.1中觀層面：校本研究及培訓

2.1.1增加頻率力度，共促整合創新。小學科學教師應通過培訓，提升跨學科整合能力。增加培訓頻率和力度，將理念滲透于培訓中，積極組織教學案例評析，引導教師將STEM理論有意識地和課堂教學結合，提高教師的跨學科整合能力。多方鉆研其他先進思想，提高教師的教研創新能力。2.1.2開展針對培訓，發展教育教學。小學科學教師應對于不同年級的課程，選取不同的培訓方向；學校對不同水平的教師應開展有針對性的培訓，加強科學基礎知識技能等方面的培訓，提高科學學科專業化水平，提升教師的教育教學能力。2.1.3共享教育資源，增進合作溝通小學科學教師應積極開展交流活動，搭建教學溝通的橋梁，促進跨區域、跨領域、跨學科的經驗交流。教師可以通過專家幫扶、名師示范、師徒結對等方式學習教育經驗，提升思維深度和廣度，在專業指導下認識并運用教育新理念。

2.2微觀層面：教師個人提升

2.2.1升華教育信仰，激發成長內驅。小學科學教師應通過自主學習新思想、實踐探索新思路，將科學的價值觀念滲透于言行中，樹立自覺提升的意識，發現專業成長的必要性。在體會身為教師的獲得感、滿足感、幸福感的同時，發揚已有優勢，反思觀念、目的、方式等，養成規范意識和問題意識，為構建更好的課堂、營造更好的教育環境而奮斗。敢于打破常規，嘗試新型科學教育模式，在努力提升效度的同時，接納自己的不足，以提升教育信仰的升華內需，不斷超越完善自我，激發成長內驅力。2.2.2充實教育知識，彌補發展缺口。在教學中，小學科學教師應以學生獲取科學知識為導向，廣泛運用已有教育知識，進行組合、聯系、遷移等，發現潛在被忽視的教育知識，在主體間實現知識的有效轉化；采取“理論研究+對照磨課+案例分析”的形式，修正已有教育知識，在主動參與討論、辨析中獲取生成性知識。教師應在課余，通過講座、書籍、公開課聽課學習等方式，主動嘗試學習更高階的知識以滿足發展需求；提升觀察周圍事物的細心與耐心程度，在小學科學教育中有機地結合地域特色、學校特色等，不斷開發新穎的科學探究活動。

作者:湯宇琪 孟易南 王沁雪 張文靜 梅笑漫 徐彩娣 單位:杭州師范大學經亨頤教育學院