人生價值概念
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人生價值概念范文第1篇
概念是物理思維的細胞,從邏輯學的角度來說,物理學就是在實驗的基礎上,由物理概念組成的判斷和推理的邏輯體系.由此可見,物理學中最重要的是物理概念,如果把物理定律比作構成宏偉、壯麗的物理學大廈的支柱,那么物理概念便是構成物理學大廈的磚瓦基石.所以說:物理概念不僅是物理基礎知識的一個重要組成部分,也是構成物理規律和公式的理論基礎.必然地物理概念的教學就成為物理知識教學的最基本最重要的內容之一.李政道在回答怎樣才能學好物理這一問題時就曾強調:學習物理的首要問題是要弄清物理學中的基本概念.物理概念教學的效果如何,直接關系到學生對于物理知識的認知程度,進而影響到學生整體知識網絡的構建與拓展,可以說學好物理概念是學好物理的關鍵.物理概念教學是培養能力,開發智力的重要途徑.
學生學習物理概念的過程,實質上是一個十分復雜的認識過程.在這個過程中,學生在教師的指導下,自覺地完成對物理概念的理解與掌握,并形成正確科學的物理概念,這就需要學生對物理現象進行大量的觀察、實驗獲取必要的感性材料;要運用科學的方法對物理現象進行科學思維(分析與比較、綜合、抽象與概括等),把新的物理概念與已有的物理概念進行聯系與比較,通過同化與順應來認識和理解剛建立的物理概念.在物理概念的建立的過程中,還要用到數學方法來表述物理概念.形成了初步的物理概念以后還要經過積極應用來鞏固所學的物理概念.
有學者認為教育理論有三個層面:一個是宏觀層面,它是教學理念;另一個是中觀(介觀)層面,它是教學方法;再一個是微觀層面,它是認知教學心理學.
認知心理學與教育學的結合,不僅使認知心理學找到了最重要的研究領域,也使認知心理學產生了更加接近教學實際的一次分化——認知教學心理學.認知教學心理學理論強調學習中三個相互關聯的方面:第一,學習是一個知識建構的過程,而不僅僅是知識的記錄或吸收;第二,學習依賴于知識,學生必須運用已有知識來建構新知識;第三,學習與產生學習的情境具有高度一致性.日趨成熟的認知教學心理學不僅為我們洞察知識和能力的本質提供了理論及方法論框架,也為我們處置教學問題,造就人的各種勝任能力,提供了更為可靠的技術基礎.學習效果好的應源于,科學的認知策略、良好的智慧品質、優化的思維方法、良好的心理素質.所謂的學習方法就是從以上四個方面出發,尋出的通向良好學習效果的對學習對象的操作方式.所以說物理概念教學可以改變學生的智力,從而提高學生的認知能力.
事實上,任何一個物理概念的形成都經歷了一個動態的、歷史的階段,都有一個從感性到理性、從低級到高級、從粗糙到嚴格的產生、發展和演變的過程.講物理概念,應從歷史發展過程來講,講怎樣反復糾正錯誤的概念,現在的概念是什么,使學生懂得所學的東西、將來是要有發展的,不是死的.這樣就把概念講活了.否則,學生就以為物理概念是天經地義的、絕對不能破壞的,從而形成一種僵化的思想.事實不是這樣,物理學永遠是在不斷前進、不斷發展的.
2概念教學的程序
概念屬于智慧技能,也屬于程序性知識,物理概念的學習在整個物理學習中處于核心地位.
概念學習的過程進行分析:表象—概括—定義—再認識—系統化.
物理概念的教學過程是一個學生的能力不斷發展的過程.在這個過程中,學生的心理因素起著積極的作用,也發展了學生的非智力因素.如果我們的教學中能根據物理概念的特點,以及學生的認知能力,運用認知心理學理論設計概念教學過程,必將有利于學生對概念的習得.根據現代認知理論,知識的習得可分為三個階段:知識的領會、知識的鞏固、知識的應用.結合物理概念的特點,其教學的過程也可分為三個階段:概念的領會、概念的理解和概念的應用.學生的積極性,才能提高概念的教學水平掌握基本物理概念的過程,包括感知、理解、運用三個相互聯系的階段.
2.1感知階段
感知是感覺和知覺的總稱.感覺是人腦對于直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映;知覺是把頭腦中的各種感覺按事物的聯系和關系,綜合成為一個較為完整的映象,是人腦對直接作用于感覺器物理概念的教學過程是一個學生的能力不斷發展的過程.在這個過程中,學生的心理因素起著積極的作用,也發展了學生的非智力因素.
感知方式有兩種:直接感知與間接感知.
直接感知是通過觀察、實驗、參觀、生產勞動等活動,讓學生直接接觸學習對象,對有關物理和現象有一個明晰的印象,形成觀念.
間接感知是通過教師形象化的語言描繪,或利用各種形象化的直觀、教具,使學生對有關事物和現象有一個明晰的印象,形成觀念.
在物理教學實踐中,兩種感知方式應當相互配合使用,互為補充,使學生獲得大量感性材料,形成表象、觀念.
2.2理解階段教學
理解是對事物的本質屬性和內在聯系的認識過程.它是指在大量感知的基礎上,通過分析、比較、綜合、概括、想象等思維活動,對事物的認識不斷深化,能夠突出事物的重要的、本質的特征,能夠區分相似的事物,能夠比較確切地得出概括性的結論.這屬于抽象思維階段.
2.3運用階段教學
從教學目的講,第一,加深對物理概念的理解;第二是解決物理問題形成的技能與技巧,發展學生的解決物理問題的能力.
首先,要讓學生理解物理情景,把握、分析物理問題的意圖,對物理問題進行抽象與類化,從而使學生形成一個清晰的物理表象,尋找物理量,運用物理規律建立物理模型.
其次,運用數學進行解題,然后驗證.
總之運用是由認知到行動的過程.是將抽象知識具體化的一個重要手段,也是加深理解知識的有效途經.
運用一般分為兩個階段:一是初步運用階段,主要是培養學生運用概念的方法和準確性;二是熟練運用階段,主要是培養學生運用概念的速度和效率,同樣,也達到鞏固、深化、活化概念的作用.
綜合上應當指出:以上三個階段之間的聯系是非常密切的,是相互依賴的、相互作用的.
3概念教學的注意事項
(1)物理概念是物理學的基石,是學生正確認識物理世界的基礎,也是科學素養的重要組成部分.如何使學生在原有認識的基礎上形成正確的物理概念,是中學物理教學的核心問題.思維的起點在哪里?思維的起點正是對物理概念的深刻理解.因為,概念是思維內容的基本單位,物理概念是揭示研究對象具有的物理屬性的一種思維形式.
(2)許多概念是以一定的物理概念為基礎建立起來的.而這一概念又是其他概念的基礎.這樣可以說物理學大廈就是由一個概念建立在另一概念的基礎上的概念建筑.如果某一概念掌握不好,勢必影響后一概念的學習.因此在概念的學習中注意復習原來的有關概念.為新概念的學習打好基礎.按照心理學的觀點,學生的學習需要兩方面的準備,一是一定的知識儲備;二是學生的心理機能發展到一定的階段.(不能超前學習和講完)
(3)在物理概念教學過程中,應因概念的不同,而有所不同.我們只有把握不同概念的特點,選用不同的適用于該概念的教學方法,才能最大限度地讓學生充分理解概念的內涵,把握概念的實質,為靈活運用概念打下堅實的基礎.不是簡單地將概念灌輸給學生,而是引導學生積極探索,使學生在探索過程中形成概念、掌握概念,發展學生的多種能力.同時,也能有效地提高物理教學質量.比如:根據效果相同來命名的物理概念:合力與分力,運動與分運動,平均速度,重心,熱功當量,總電阻與分電阻,交流電的平均值、有效值,等效電路,等效電流,等效電源都是根據等效概念引入的.多種背景下的等效方法:等效力、等效運動、等效場、等效條件、等效模型、等效物理量、等效電源、等效電阻.
人生價值概念范文第2篇
【關鍵詞】幸福 體認 生成 追求
幸福問題是一個人人關注的問題，也是一個長期爭論不休的話題。本文從個體體悟、客觀生成、追求與創造等幾個方面闡明幸福的含義和本質，進一步深化人們對這一重大人生課題的
理解。
一、幸福在于行為主體的個性感受
幸福是人作為行為主體對其當下生存狀態及其人生價值自我實現的滿足感，是人的個性化感受。每一個人都因作為世界上獨一無二的個體存在而精彩，幸福也正因個體存在的獨特性而表現出其豐富性和多樣性。
人對幸福的認識具有個體差異性。在哲學發展史上，大多哲學家對幸福問題提出了自己的看法和主張。蘇格拉底、柏拉圖最早提出，知識就是德性，德性就是幸福。伊壁鳩魯則認為，快樂是人生的起點和最終的目的，幸福就是擁有快樂的生活。奧古斯丁認為，幸福就是你得到了你所欲求的一切東西。我國古代先賢孔子認為，幸福是高于任何物質生活和境遇本身、超越富貴貧賤之上的一種心理體驗。老子指出，人們只有遵循“人法地，地法天，天法道，道法自然”的原則，順其自然，才能過上“甘其食，美其服，安其居，樂其俗”的幸福生活。
每個人由于先天條件的差異，成長環境和文化氛圍不同，對幸福的理解具有明顯的個體差異性。有的人認為，幸福就是每天快快樂樂地生活；有的人認為，幸福就是要有很多錢，想買什么就買什么；有的人認為，幸福就是要擁有較高的榮譽和社會地位；也有的人認為，幸福就是要做一個高尚的人，一個能夠得到別人的尊重和敬佩的人。
幸福與人的主觀需要有關。康德認為：“各人究竟認為什么才是自己的幸福，那都是由各人自己所獨有的快樂之感和痛苦之感來定。而且，甚至在同一主體方面，由于他的需要也隨著感情的變化而參差不齊，因而他的幸福概念也隨他的需要而定。”當一個人饑腸轆轆的時候，一頓美餐之后，他會感覺很幸福；疲憊不堪的時候，讓他美美地睡上一覺就是幸福；患病的時候，他會把健康看作是最大的幸福；一旦成了囚犯，自由對他來說無疑是最強烈渴望的幸福。
人在不同年齡對幸福的理解也不同。孩童時期天真爛熳，擁有最自然、最原始、最為真實的幸福。隨著年齡的增長，受他人和社會的影響越來越大，幸福就像羅素描述的那樣：對于大多數人來說，幸福就是“衣食住行、健康、愛情、成功的工作和來自同伴們的尊敬。對某些人來說，為人父母也是很必需的”。而大多年邁的人則認為，身體健康，老有所為，老有所
養，老有所樂，就是幸福。
二、幸福在于人的現實生活之中
人們對幸福的主觀體認是多視角的，多元化的，但“幸福不僅僅是一種主觀體驗，幸福首先應當是一種存在（或客觀狀態）”。幸福是一種客觀生成，它內在于人們的現實生活之中。
幸福是現實生活的意識反映。幸福是人對自我價值實現的主觀體驗，是一種意識活動，而人的意識活動一開始就是社會的產物。“‘精神’從一開始就很倒霉，注定要受物質的‘糾纏’……”“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程”。因此，幸福不是黑格爾實體即主體的思有同一，不像青年黑格爾派的自我意識具有最高的神性，也不是費爾巴哈完全脫離人的實踐活動的感性客體，而是生成于生活實踐基礎之上的思維和存在的辯證統一。不存在純粹的幸福概念，不存在脫離人們實際生活的幸福。
幸福具有客觀的內容。幸福是人對人生價值實現的一種精神上的滿足，其內容就是人生價值的實現。人生價值，從幸福的角度出發，可概括為元價值、工具性價值、社會性價值和精神性價值四個層次。人的元價值，就是人的生命價值。工具性價值指物對人的價值。人生價值的實現離不開物的條件，但物對實現人生價值起的是手段和工具的作用，因此屬工具性價值。社會性價值是從人與社會的關系去理解人生價值和幸福。人在實現人生價值的過程中，必須將個人和他人融為一體，和社會融為一體，得到社會的評價。精神性價值是反映幸福本質的價值。從幸福是一種精神活動的表現來說，人生的精神性價值和幸福是等價的。故而，幸福不在彼岸的天國，不在生命消失后的極樂世界，就在人的現實生活里。
幸福需要現實條件。幸福內在于我們的現實生活之中，其實現是需要一定的現實條件的。一是人的生命存在。“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。人的肉體性存在是價值性存在的前提和基礎，沒有生命的存在，一切都無從談起。二是物質條件。人活在世上的第一個欲求就是對物質的需要。物質財富能夠給人們提供生活、娛樂、安全、教育、健康等方面的自由；能夠給人帶來生活的滿足感和事業的成就感；能夠使人有更多的選擇和追求幸福的機會等。物質享受可以滿足人很多方面的需求，可以增加人的幸福感，物質追求本身也是幸福的一個重要內容，并且社會上很多人把金錢財富的多少作為衡量幸福及成功的主要標準。
三、幸福在于不懈地追求與創造
幸福在于人對現實生活的主觀體悟，寓于人的現實生活實踐之中，關鍵還在于如何去追求幸福、創造幸福。
要有明確的目標。一個人首先要選擇自己要成為一個什么樣的人，最后才使自己得到所選擇的內容，變成這樣的人。
人生就像在大海上航行的船，前方有了目標，它就會朝著目標不斷前行。確定人生理想，要先制定出切實可行的理想，經過努力實現后，人生價值得到了一定程度的自我實現，成就感和幸福感就會油然而生。然后，再定一個更高的目標，不斷地選擇，不斷地超越，逐步達到人生的全面展開和人生價值的全面實現。
要用心體驗。生活是一種事實性存在，一個人對生活是否感到幸福，關鍵在于對生活的體驗。要有自信，用飽滿的熱情和勇氣投入生活，認真品味五彩繽紛的生活給人們帶來的驚喜和幸福。要有堅強的意志力，把自己的理想變為現實，在成功的喜悅中收獲幸福。要享受生活。用好的心態迎接每一個初升的太陽，每天都有新收獲，對生活有新體驗。要不斷超越，做精神的主人，做思想的主宰，不斷地突破自身和現實生活中外在條件的限制，追求凈化心靈、內心寧靜的高雅幸福生活。
綜上所述，幸福是人人所向往的境界，是每個人所追求的理想生活。作為每一個具有理性的人，對幸福應有一個全面正確的理解，根據自己的性向和志趣，理智地選擇生活，規劃人生。積極過好每一天，緊緊抓住幸福，不懈地創造和追求幸福，悉心體驗幸福。
參考文獻：
[1]老子.《道德經》第80章.
[2]康德.實踐理性批判.商務印書館，1960．
[3]伯特蘭?羅素.幸福之路.文化藝術出版社，2005.
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[5]《馬克思恩格斯選集》第一卷.人民出版社，1972．
[6]傅佩榮.哲學與人生.東方出版社,2005．
人生價值概念范文第3篇
我最敬佩的是她很早就找到了自己的人生方向，我是一名師范生，按理說我的人生方向就是教書育人。可是僅僅是空想沒有經過實踐，我仍然對此沒有多少實在的概念。也有很多優秀老師曾感動過我，但我總覺得他們做的那是老師的天職。劉麗不是教師，可是她做的遠遠超過一個教師。教師是一種職業，教書才是一種信念，而劉麗，一個打工族，傾盡自己所能，拋開職業的隔膜，用屬于她的方式踐行自己的教育信念。看到她的事跡，我心里五味雜陳，我很贊同她，佩服她，但更多的是我認認真真的思考了自己的人生價值。早點明白這一點，對于我從事教師行業以及踏實的實現自我價值有至關重要的作用。說白了就是我不僅要人在崗上，更要心在崗上。
就這樣，我在教師節這天被一個不是教師卻勝似教師
的“大姐姐”深深地感動了。對于未來，我徘徊過、迷茫過、消極過，可以今日回首，驀然發現那都是因為我還沒有看清自己人生的方向，不知道該如何實現自己的人生價值，更不知道何為堅持心中的夢。也許是機緣巧合，那一時刻，我就突然覺得豁然開朗，茅塞頓開。還在猶豫什么，一個打工姐姐都能做到這樣，何況我一個即將教書育人的師范生！
人生價值概念范文第4篇
關鍵詞：人生價值觀；職業規劃；影響
前言：在高職學生就業指導中加強價值觀的教育，從根本上來看是為了順應當代社會發展的要求。在文化、價值觀念不斷趨于多元化的新形勢下，就業問題和就業壓力更加嚴峻，這些問題直接引起學生人生價值觀與從業心理發生巨大變化，也正是在這種復雜的情勢下，我們在就業指導中的價值觀教育成為了如今的重中之重。
一、高職教育培養目標及學生特點
高職院校是高等教育體系的重要組成部分，其全稱為高等教育職業院校。高職教育以培養實用技能型人才為主要目標，簡言之即目標是實用化，是在完全中等教育的基礎上培養出一批具有大學知識，而又有一定專業技術和技能的人才，其知識的講授是以能用為度，實用為本。與普通高等教育相比，職業屬性是高級職業教育最為鮮明的特色。因此，傳統的高職教育人才培養模式更加傾向于設計促進學生順利就業的方法。高職學校的生源主要有兩類：一種是通過普通高考招收的普通高中畢業生，另一種是中等職業畢業生，其中不同的專業招收的對象也有所不同，有的專業只定向招收學生，有的專業文理兼收，這直接導致有的班級中文理混雜，高中畢業生中職畢業生皆有的情況。因此，他們的接受能力、文化基礎都有很大的不同。而很多中職畢業生的文化基礎總體較弱，導致了同一個班級有的同學“吃不飽”有的同學“吃不了”的情況，給日常的教育教學工作帶來了很大的難度。其次，進入高職院校就讀的學生，有很大的一部分是在無緣本科類院校的情況下的無奈之選，這時她們在同齡人中存在一種“失落感”與自卑心理。雖然他們在某些方面與普通高校學生存在差異，但是他們的優勢也很明顯，他們的思維活躍，而且在動手能力、語言表達能力以及對專業技能的把握也讓我們深深的感覺到“人才”的衡量并不是單純的用文化基礎和學歷高低就可以進行評判的[1]。
二、職業生涯規劃教育意義探討
一個人一生中所從事的所有的行為和活動，都屬于職業生涯的范疇，這是一個與工作相關的愿望、態度以及價值觀等在工作中所顯現出的一種心理狀態。他是一個時間概念，是一個動態的過程。但它不僅僅代表著工作的時間，他還包含了職業的發展、變化、進步與經驗的積累。職業生涯的規劃是一個貫穿了一個人一生的偉大設計。一個人的職業生涯從初期的幻想階段，逐漸發展至實際的選擇階段，最后至職中求發展的過程，具有長期性和連續性，所以學生對于職業的興趣和能力傾向，專業知識及能力都在職業規劃中起著關鍵性的作用。
三、高職學生職業生涯如何規劃
職業性明顯是職業教育的一大特點，也是它與普通高等教育的不同之處，它的根本意義在于培育“應用型”人才。職業教育注重于學生職業能力的培養。具有以職業為導向，為就業而服務的特點。一個人的自身特點、所生活的外部環境、社會環境、政治環境等因素相互影響相互作用促成了職業生涯的規劃。職業規劃是一個人在他以后生命歷程的一個預期和計劃，從高職學生的角度而言，應首先結合自身的實際情況，分析個人因素和社會的需求，對組織環境和外部環境進行一個深入全面的了解，客觀的分析出最適合自己的職業與職業發展路徑，做好對職業每一步發展的合理安排和計劃[2]。
四、人生觀價值觀教育下的高職學生職業生涯規劃途徑
改革開放以來提出了解放思想、實事求是的號召，努力將中國人民從教條主義和個人崇拜的枷鎖中解救出來。廣大青年開始深入認真的思考人生價值觀的問題，從而促成了我們人生價值觀的一次重大的改革。學生們的價值觀開始由社會利益為最高標準轉變成兼顧社會利益與個人利益。使人們從單一的對社會貢獻轉移到了社會利益與個人利益有機融合，和諧統一上來。就目前而言，我國學生的人生價值觀主流依舊是積極向上的，大多數人仍然把社會利益與自身價值作為判斷的主要依據。在此價值觀主流的前提下，學生自我意識的強化，自我中心的突出，更希望自己的才干與自身的價值得以發揮，人們對金錢與物質不再羞于啟齒，而是通過自身的努力去獲得。現在的“雙向選擇，自主擇業”也為學生們的職業生涯規劃提供了更加寬闊的道路與選擇[3]。
結語：
縱觀全篇，我們可以發現，學生們價值觀與學生的職業規劃、就業之間密不可分，良好的價值觀對于學生以后職業生涯的規劃與發展起著不能替代的作用。我們應在之后對于學生的價值取向采取正確的方法進行引導，使其更好的形成符合時展的積極健康的價值觀，使其在學生職業生涯規劃中發揮更大的作用，實現學生成才、高校發展和社會建設等多方效益的最大化。
參考文獻：
[1]郭海明. 高職院校學生職業生涯規劃教育研究[D].齊齊哈爾大學，2015.
[2]謝蕓. 淺談高職學生職業生涯規劃[J].科教文匯（上旬刊），2015，01：98-99.
人生價值概念范文第5篇
[關鍵詞]和諧社會;大學生;人的價值;人生價值觀
[中圖分類號]G641
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2014）34-0001-04
一、引言
和諧，指的是矛盾雙方相同相成、相輔相成、相反相成，互助合作、互利互惠、互促互補，共同發展的一種關系狀態。這種關系既包括人與人的關系、人與社會的關系，也包括人與自然的關系。和諧社會關系形成的前提條件是：每個人在為人處事時，必須遵循“己欲立而立人，己欲達而達人”的原則。也就是說，在自己求生存的同時，不能危及他人、社會、自然的生存;在自己求發展的同時，也要給他人、社會、自然留下發展的空間，最終達到雙贏甚至多贏的狀態。
人生價值觀是一個人行為的“指揮棒”。一個人怎么樣看待“人的價值”，直接決定著他將以什么樣的方式度過自己的一生，將以怎樣的態度對待他人、自然和社會。人與人、人與社會、人與自然的關系是否和諧，關鍵在于人們擁有的人生價值觀是否有益于和諧社會關系的形成。大學生是未來社會建設的主力軍，構建和諧社會的關鍵在他們，大學階段又是一個人人生價值觀形成的關鍵時期。從這個意義上說，探討和諧社會需要構建什么樣的“人的價值”理論，落腳點在我們應以什么樣的人生價值觀引導和教育大學生，使其樹立有益于和諧社會構建的人生價值觀，這是非常必要和重要的。
“人的價值”到底是什么？對這個問題的看法，學界主流的觀點是：把人的價值分為兩個方面，一是人作為價值關系的客體，因其言行滿足了他人或社會的需要而有價值，這種價值被稱作“人的社會價值”;二是人作為主體，因他人的言行或社會的舉措滿足了自己的某種需要，這種滿足對作為主體的人是有價值的，這種價值被稱作“人的自我價值”。持這種觀點的學者為避免陷入重視其一而忽視另一個的形而上學錯誤，往往強調人的社會價值和人的自我價值的統一。也就是說，一個人的價值，取決于兩方面：一是自己能否給社會帶來益處;二是社會能否給自己帶來益處。這樣的觀點看起來是體現了“人人為我，我為人人”的公平、和諧理念，但還是有問題。比如：在“人的價值”是由社會價值和自我價值兩部分組成的假設前提下，當社會價值一定時，一個人向社會索取越多，自我價值越大，他的人生是否就更有價值？如果這個答案是肯定的，勢必加劇自私自利、重視索取、輕視奉獻的社會風氣。此觀點的另外一個缺陷是：若他人的言行或社會的舉措滿足了主體的某種需要，按照價值的定義來說，這只是體現了他人或社會對這個主體的價值，是他人或社會的價值表現，不能稱之為主體的“自我價值”，否則在邏輯上是講不通的。
很顯然，現有的主流的“人的價值”理論體系有比較明顯的缺陷和不足，因此，對舊的理論進行發展和完善，構建一種新的、更完善的人生價值理論體系，不僅僅是理論創新的需要，更是構建和諧社會的迫切要求。
二、關于“人的價值”的重新界定
價值是反映主、客體關系的“關系性”范疇。事物是否有價值及價值的大小取決于它能否滿足主體需要及滿足主體需要的程度。從這個意義上來說，個人的價值取決于他能否滿足主體需要及滿足主體需要的程度。這個主體，可以是個人、群體（集體），也可以是社會。也就是說，一個人有沒有價值，取決于他的思想、言語、精神、行動能否給個人、群體（集體）、社會帶來益處，或滿足個人、群體（集體）、社會的物質需要或精神需要。學界把這種關于“人的價值”的觀點稱為“效用論”或“客體論”。
有學者認為，人不同于一般的物，一般的物只能作為客體，作為人認識或改造的對象而存在。而人不同，人在社會關系當中，既可以作為實踐的客體，也可以作為認識活動和改造活動的主體。關于“人的價值”的“客體論”似乎只強調了個人作為價值關系的客體存在，而否定了個人作為價值關系的主體存在（這也是該理論被稱為“客體論”的原因），是有缺陷的。其實，該理論被稱為“效用論”還情有可原，但被稱為“客體論”卻不是很恰當。因為，在“個人的價值取決于他能否滿足主體需要及滿足主體需要的程度”這個概念界定中，包含著人在社會中的雙重角色，即價值主體和價值客體，或自己的需要被滿足，或滿足別人的需要。人是社會的人，人在社會物質資料的生產活動、社會實踐活動中總是緊密地聯系在一起并相互作用。在復雜的社會價值關系中，個人既可以是價值關系的主體，也可以是價值關系的客體。例如：張三的言行因為滿足了李四的需要而體現出自身的價值，在這個價值關系中，張三是價值關系的客體，李四是價值關系的主體。反過來，李四也會因為自己的言行滿足了張三的需要而體現出自身的價值，在這一價值關系中，張三成為價值關系的主體，而李四是價值關系的客體。所以，從整個社會、整個人類群體的角度來看，價值“效用論”并沒有否定人在價值關系中的主體性。
一個人在判斷一件事情要不要去做的時候，一般情況是：首先判斷此事對自身是否有價值和意義，而不是看此事對他人是否有價值和意義。也就是說，大多數人在選擇“要不要去做”“要用多大的氣力去做”的時候，往往是先看此事對自身是否有價值，有多大價值。對自身有價值或價值大，就花大氣力去做;對自身沒價值或價值小，就不做或花一點兒氣力去做。一個人若因為自己的言行而獲得精神或物質上的滿足，這個人既是價值關系中的主體，也是價值關系中的客體。此時，價值主體與價值客體是統一于一體的。
綜上所述，“個人的價值取決于他能否滿足主體需要及滿足主體需要的程度”，這個主體，包括自己和他人。可以用一個簡單的等式表達這個關系：個人的價值=自己需要被滿足的程度+他人需要被滿足的程度。在這個等式中，若需要被滿足，就是正價值;若需要被損害，就是負價值。如果一個人的言行在滿足自身需要的同時損害了他人的利益，那么正價值和負價值相互抵消，結果是此人的人生價值大打折扣。損害他人的程度越深，損害的對象越多，人生的負價值就越大。有些人可能會提出疑問：“如果一個人掏錢幫助了窮人，窮人的需要得到滿足了，但此人的利益損害了。按照以上的等式，此人的人生價值不也大打折扣了嗎？”事實不是這樣的。如前文所述，一個人之所以能自愿做一件事，是因為此事對自身有正價值，或滿足物質上的需要，或滿足精神上的需要。一個人掏錢幫助窮人時，物質上看起來受到了損失，但精神上卻得到了滿足，或得到“贈人玫瑰，手有余香”的滿足感，或得到社會成員對自己的贊譽和肯定。所以，“掏錢幫助窮人”的行為帶來了雙重的正價值：既滿足了自己的需要，又滿足了別人的需要。這種“既利己，又利人”的行為，創建的是“雙贏”的人際關系，是構建和諧社會的基礎。
有些人可能還會提出這種疑問：“如果一個人的言行僅僅滿足了他人的需要，而對滿足自己的需要來說沒有任何意義，按照以上等式，此人的價值只包含滿足別人需要的部分，滿足自己需要的價值部分為零，這對個人的價值總量評價來說，不是有損害嗎？若真的有損害，我們怎么還提倡‘毫不利己，專門利人’的精神呢？”對此疑問，筆者的回答是：首先，如果一件事情對自身沒有任何精神上或物質上的意義，那么人們就不會去做，所以，以上的假設是不存在的;其次，那些看起來“毫不利己，專門利人”的人，其實也是滿足了自己的“私利”的，這種“私利”就是“追求自己的信仰，實現自己的理想”，是一種精神上的滿足。
按照以上論述，一件事情，即使對他人有價值，但如果對自身沒有任何價值或意義，人們是不會自愿做的。但不愿做，并不等于不去做，也許迫于外界的壓力，最終被逼無奈地做了。在這種情況下，該如何評價這個人的人生價值？筆者以為，評價一個人的價值，應注重行為的結果。不管行為的動機是否出于個體意愿，只要結果能在一定程度上滿足主體需要，這個行為就是有價值的，這個人的價值也得到了體現。
綜上所述，個人的價值在于通過自己的言行滿足主體（包括自己和他人）的需要，滿足需要的程度越高，人生價值越大，反之越小。
三、對“人的價值”相關問題的探討
（一）對需要的界定
人的需要是復雜的，甚至有些人的需要是相互沖突的。在這種情況下，應怎樣評價“人的價值”？
供奉在日本靖國神社里的14個二戰甲級戰犯，對虔誠祭拜他們的人來說，這些戰犯是民族英雄，而對遭受過日本侵略的受害國人民來說，這些戰犯是殺人惡魔。面對如此復雜的需要，我們應怎樣評價人的價值？標準只有一個，即此人的需要是合理、合法、正當、健康和人道的，不損害人民大眾的根本利益，符合歷史發展的客觀規律，符合世界發展的潮流，符合人們求真、向善、愛美的天性。一個人若能滿足主體的以上需要，他的人生就有價值，否則，就沒有價值。
（二）不能以人創造的價值來衡量“人的價值”
人創造的價值有大有小，“人的價值”能以人創造價值的大小來衡量嗎？按照的觀點，價值是凝結在商品中的抽象勞動。也就是說，一個商品，其上凝結的抽象勞動越多，則商品的價值越大。一個人的勞動生產率越高，他在單位時間內創造的價值總量就越大;一個人的勞動復雜程度越高，其在單位時間內創造的價值總量也會越大。如果以一個人創造的價值總量來衡量社會成員的人生價值，雖對那些貢獻大的人有激勵作用，對其他的社會成員也有一定的導向作用，但此種價值判斷對社會的良性運轉來說不利。如：一個農民，一輩子兢兢業業地種莊稼，他生產的糧食很有限，他的人生價值和袁隆平比起來，是否就一文不值了呢？一個身患重癥的人，他和疾病作斗爭，花費了很多社會醫療資源，由于身體的原因，他為社會創造的價值還極其有限，這是否說明他的人生價值就很微小呢？
如果以人創造的物質價值量的大小來衡量人生價值，其弊有二：一是過分重視物質，忽視了精神，助長社會的“物質化”風氣。我們可以說袁隆平創造的價值遠遠大于平凡的農民，但不能說袁隆平的人生價值就大于一個農民。這個農民創造的物質價值雖小，但其任勞任怨的品格、積極的生活態度、踏實不浮躁的作風對社會來說，也是一種精神價值。身患重癥的人雖然沒有能力為社會創造物質價值，但其熱愛生活、珍惜生命，面對挫折頑強抗爭的精神也為社會傳遞著正能量。二是助長社會短視、功利的傾向。例如：一個長期默默無聞從事科學研究的人，他日復一日、年復一年地假設、實驗，再假設、再實驗，雖然殫精竭慮、嘔心瀝血，但仍無重大發現、發明或創造，既沒有主持過任何重大項目，又沒有發表相關的高質量學術論文，這是否可以說明，他的人生價值很小呢？如果回答是肯定的，那么還有誰原意踏踏實實地做一些對人類有重大意義，卻不能在短期內取得研究成果的科學探索呢？
（三）個人的價值與滿足需要的人數呈正比
一個人的言行，對有些人來說可能很有價值，而對另外一些人來說可能毫無意義。如果一個人的言行可以滿足更多人的需要，那么這個人的價值就相應更大一些。反之，如果一個人的言行損害了更多人的利益，那么，這個人的價值就更小。當一件事情對一部分人有益，而對另外一部分人有害時，這件事情該不該做呢？抉擇的原則應該是：當受益人數多于受害人數時，此事可做，反之不可做。
例如：一個人大吃大喝、奢侈浪費，極大地滿足了自己對物質的需求和虛榮心，但同時浪費了社會的大量資源，損害了其他社會成員的利益。如前文所述，他的人生價值=正價值1（滿足了一個人的需要，正價值只有一個）+負價值1+負價值2+負價值3+……（損害了很多社會成員的利益，所以負價值很多），此人的人生價值評價結果可想而知。
又如：一個造紙廠廠長，他既為社會創造價值和使用價值，又能滿足自己的需要，這些都屬人生正價值，看起來兩全其美。但如果他未能有效保護環境，肆意砍伐林木、肆意排污，破壞了周邊居民的居住環境，損害了他們的身體健康，那么他的人生價值=正價值1+正價值2+正價值3+……（滿足自己和他人需要而呈現出的正價值）+負價值1+負價值2+負價值3+……（損害社會成員利益而呈現出的負價值）。
（四）影響個人價值的因素有四個
人和一般的物不同。一般的物只能充當價值關系中的客體，而人在價值關系中，既可以客體的身份存在，又可以主體的身份存在。這是因為人是有意識的，有主觀能動性，能在意識的指導下認識和改造社會。人既然和一般的物有根本的區別，關于“人的價值”界定和“物的價值”界定就應該有區別。“物的價值”以能否滿足主體需要及滿足主體需要的程度為標準，它看重的是物的屬性、結構是否和主體的需要相契合及契合的程度。作為社會主體的“人的價值”應該界定為“是否有意愿、有行動、有能力滿足主體需要及滿足主體需要的程度。所以，一個人有無價值、有多大價值關鍵要看對以下四個問題的回答，即有無滿足主體需要的意愿？有無滿足主體需要的行動？有無滿足主體需要的能力？自己的言行對滿足主體的需要來說是否產生了實際的積極作用？對以上問題的回答，只要有一個是肯定的，那就說明這個人的人生有價值，肯定回答越多，這個人的價值越大。
四、小結
一個人怎么樣看待“人的價值”，直接決定著他將以什么樣的方式度過自己的一生，將以怎樣的態度對待他人、自然和社會，將對社會產生積極的意義還是消極的影響。所以，追問“人的價值”到底是什么，構建科學、合理的“人的價值”理論體系，并以之引導和教育大學生，對和諧社會關系的形成來說是非常必要和重要的。
個人的價值取決于他能否滿足主體需要及滿足主體需要的程度。這個主體，包括自己和他人。滿足的主體越多，滿足需要的程度越大，“人的價值”就越大。一個人在滿足自己需要的同時不能傷害他人的利益，否則，人生價值就大打折扣甚至變成負價值。用兩句話概括“人的價值”之真諦，即利他利己，才有意義;為己為他，幸福大家。大學生作為未來社會建設的主力軍，如果都能自覺地用這種價值觀來規劃自己的人生、約束自己的行為，和諧社會關系的構建就不會成為一句空話。
參考文獻：
[1]《與社會科學方法論》編寫組.與社會科學方法論[M].北京：高等教育出版社，2013：57.
