廉頗藺相如列傳原文

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廉頗藺相如列傳原文范文第1篇

在日常的文言文教學中，我按照“自主預習――合作釋疑――鑒賞評價――練習鞏固――拓展閱讀”等步驟開展教學，構建基于學生自主學習的文言文“五步”教學模式。現以教學《廉頗藺相如列傳》一課為例，贅述具體做法如下：

一、自主預習──夯實學習基礎

預習是教學活動的起點。盧元說：“特別是文言文教學，如果學生課前對課文一無所知，那么上課往往是被動地聽老師講解，很難主動地進行思考、提出問題，自學能力的培養，更是無從談起。”

教學《廉頗藺相如列傳》時，我將學生的預習活動分為兩個階段：寫批注和做學案。

首先，讓學生采用盧元提出的“圈、點、畫、評、摘”五字法進行自主預習，意在疏通文言字詞和把握文章內容。學生寫批注的過程是知識建構的過程，也是發現問題、探究問題和解決問題的過程。我特別要求學生把不懂的詞句和有疑問的地方摘抄在小紙條上統一由課代表交給我，以便個別答疑或在課堂上作為共同現象重點突破。

其次，學生完成教師編制的自學學案。學案既是學習目標的導引，也是后續教學活動開展的基礎。學案設計堅持“文”“言”并重的原則，通過目標導引、課文導讀和問題導學讓學生基本掃清字詞障礙，解決“言”的內容，讓學生初步理清文章思路，解決“文”的內容。學案包括文言積累、內容理解和思考導讀三部分，既注重語言訓練，也注重思維訓練。在思考導讀中我設計了兩個問題讓學生思考：

⑴課文講了哪幾件事？請簡要概括。在這些事中又有著怎樣的矛盾沖突？

⑵請用幾個詞語概括藺相如的形象特征，并結合原文進行分析。

預習可以讓學生或多或少體會到自己讀懂文言文的快樂，避免教師串講模式所導致的被動接受的枯燥和乏味。預習是培養學生認真讀書、形成一絲不茍的習慣、提高文言文自學能力的有力措施。

二、合作釋疑──實現交流分享

《普通高中語文課程標準（實驗）》提出學生要“注重合作學習，養成相互切磋的習慣。樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的讀書成果”的要求。教學文言文時，教師要創建“學習共同體”，發揮同伴互助作用，用合作學習取代教師講授。

教學《廉頗藺相如列傳》時，我先讓學生以小組為單位交流預習學案中的內容，分享學習成果，并讓學生將通過交流仍無法解決的問題提交全班進行討論，再次合作學習。兩次合作學習后仍無法解決的問題自然成為教師教學的重點。當然課堂教學時間有限，不能解決全部問題。教師必須依據教學目標進行有效選擇。解決學生存在的問題的最佳的方法就是創設學習情境，進行有效點撥，教學生解決問題的方法。如學生在翻譯“計未定，求人可使報秦者，未得”一句時遇到了困難。我便引入學生學過的“遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤，箕畚運于渤海之尾”、“太子及賓客知其事者，皆白衣冠以送之”和“群臣吏民能面刺寡人之過者，受上賞”三句話讓學生先翻譯，再比較譯文與原文語序的異同，進而概括這三個句子句式上的共同特點。這個活動后，學生的問題也自然迎刃而解了。

當然，學生的問題無法涵蓋所有的教學內容。教師需要發揮主導作用，相機提出自己依據學情預設的問題，組織學生采取多樣的形式進行學習，以完成教學目標。

合作釋疑是一個相互批評指正的過程，也是一個共同提高的過程。在這一環節，學生是學習的實踐者和學習主體。教師僅是課堂教學的組織者和相關資料的提供者以及必要內容的講解者。

三、鑒賞評價──體會文言精妙

解決“言”的問題固然是文言文教學的目標，但學習課文謀篇布局的章法和體會煉字煉句的藝術更該是文言文教學的重點。

教學《廉頗藺相如列傳》時，在學生完成“言”的疏通后，我著手進行文本語言賞析和寫作手法分析。

首先讓學生完善自己在自主預習環節寫的批注。要求學生對有所感的詞句進行簡評，對有內涵的句子進行分析，完成對文本的語言賞析。然后組織學生分享學習成果。要求在學生讀自己的批注過程中，其他學生認真傾聽與思考，并記下對自己有啟發的批注。學生也可以針對同學的批注進行補充。通過不斷的補充、爭論與完善，學生的意見會漸趨一致。當然，學生對同一個問題會有不同的看法。對此我采取的原則，讓學生課后通過查找資料，完善或修正自己的意見。

通過試寫批注和分享交流讓學生認識了文言文語言特點，增強了他們對語言的感知能力。當然，學生的語言感知能力并非一蹴而就的，是要經過長期訓練才能形成的。

讓學生體會作者謀篇布局精妙，可以加深學生對“文”的內涵的理解，也對提高學生的寫作能力有一定的裨益。在這一環節我借助問題探討的形式開展教學，師生探討這兩個問題：

⑴作者在寫“澠池之會”時，運用了哪種藝術手法？請簡要分析。

⑵文章用大量篇幅寫藺相如卻簡寫廉頗，這種布局合理嗎？請闡明理由。

通過思考和交流上述兩個問題，學生加深了對課文在人物形象塑造、文章構思技巧等方面的理解，也體會了文言文在“文章”和“文學”上的獨特的魅力。

四、練習鞏固──進行有效診斷

文言文教學要有必要的語言訓練和思維的訓練，以提高學生文言文閱讀水平。學生完成“思考與練習”是一種常見的訓練方式。學生通過練習對自己的學習情況進行診斷。教師在設計練習時要注意三點：一要體現基礎性，即面向全體學生，以考查學生對本課知識掌握和初步運用為主；二要體現適度性，即數量要適度，限于學生單科學習時間有限必須少而精；三要體現針對性，針對學生的疑點設計練習，讓學生能進行有效思考。教學《廉頗藺相如列傳》時，我根據課堂教學目標、學生的學習狀況，設計了如下的三個練習：

1.翻譯下列句子，想一想要注意哪些問題。

⑴計未定，求人可使報秦者，未得。

⑵夫趙強而燕弱，而君幸于趙王，故燕王欲結于君。

⑶公之視廉將軍孰與秦王？

⑷吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也！

2.仿照示例，編寫一副對聯概括課文故事情節，并對人物進行評論。

例：完璧歸趙，辱秦臣，相如大智大勇；負荊請罪，護趙王，廉頗有膽有識。

3.給下面一段文字加上標點符號，翻譯成現代漢語，并談談你對這段話的理解。

人只知廉頗善用兵能戰勝攻取耳亦未足以盡廉頗觀其與趙王決如期不還請立太子以絕秦望之語深得古人社稷為重之旨非大膽識不敢出此言非大忠勇不敢任此事。（李晚芳《讀史管見》）

這些練習側重文言字詞的理解、文本內容的把握和寫作特色的分析，也注重學生思維能力的培養，課內和課外有機結合，具有實效性、層次性和針對性。

教師要檢查學生練習完成情況，并對學生存在的共性問題進行及時的反饋和講解，以幫助學生理解和轉化。

五、拓展閱讀──提升閱讀能力

文言文學習不能只關注課內學習，課內所學的文言文基礎知識需要在課外閱讀中進行訓練，這樣才能更好地提高文言文閱讀能力。葉圣陶說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”目前教材中的文言文總量偏少，無法滿足學生的閱讀需求。要提高學生文言文閱讀水平，就必須注重課外閱讀，讓學生閱讀一定量的文言文。只有實現了量的積累，才能達到質的飛躍。

教學《廉頗藺相如列傳》時，我要求學生課后閱讀王世貞的《藺相如完璧歸趙論》，并從語言積累和鑒賞評價兩方面布置適量的主觀練習題，以確保和檢測學生的閱讀效果。除了相關的語言積累題目外，我還在練習中設計了兩道簡答題：

⑴文章從哪些方面對世所稱譽的藺相如完璧歸趙這一史實予以否定？請分條概括。

⑵作者認為藺相如能完璧歸趙的原因是什么？對此你怎么看待？

這兩個題目不僅訓練學生的概括能力，還意在培養學生用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。

開展相關篇章的閱讀既加深對課文的理解，強化對課內文言文基本知識運用，鞏固已學的文言文閱讀方法，提高文言文自讀能力，也進行拓展延伸，深化學生的認識，課內文章和課外文章有機勾聯。

基于學生自主學習的文言文“五步”教學模式的最大特點就是發揮學生主體作用，把課堂還給學生。在文言文學習中，學生主動參與、積極思考和自主學習。該教學模式或許可以消弭目前中學文言文教學的弊端，也能循序漸進地培養學生自讀文言文的能力。

廉頗藺相如列傳原文范文第2篇

[關鍵詞]乃；副詞；連詞

[作者簡介]章 敏（1966-），男，江西臨川人，臨川第二中學，中學高級教師，研究方向為高中語文教育。

近十年各類高考復習資料關于“乃”字用作副詞都有如下表述：表示前后兩事在情理上的順承或時間上的緊接，可譯為“就”“才”“這才”等；表示前后兩事在情理上是逆轉相背的，可譯為“卻”“竟（然）”“反而”等；表示對事物范圍的一種限制，可譯為“才”“僅”等。而各類資料幾乎沒有提及“乃”作連詞的用法，偶有點到，也非常模糊。這樣，就有可能讓學生難于辨析“乃”字作連詞與作副詞的一些規則，甚至在認識上產生錯誤，以致不能準確理解文言文閱讀材料，一定程度上影響著對文章主旨的把握。

一、《古代漢語詞典》中的“乃”字解釋

最為古好者青睞的《古代漢語詞典》（陳復華主編，商務印書館1999年版）關于“乃”字的用法有如下表述：③副詞。3）表示時間的緊相銜接。就。《后漢書?劉盆子傳》：“乃相與為約：‘殺人者死，傷人者償創。’”4）表示兩事順承相同。才。《論衡?案書》：“兩刃相割，利鈍乃知。”④連詞。1）表示順接。于是、便。《史記?主父偃列傳》：“以為諸侯莫足游者，乃西入關見衛將軍。”

二、“乃”作副詞與作連詞釋義

為什么“乃相與為約”“利鈍乃知”中的“乃”作副詞，而“乃西入關見衛將軍”中的“乃”作連詞呢？這必須結合上下文語境來理解，以上三句話的相關意思如下： ③3）當初，樊崇等因窮困而當了強盜，并沒有攻城的打算。后來，人眾漸漸多了，就互相約定：殺人的人斬，傷人的人賠償創傷。③4）兩把劍的刃相互割砍，誰利孰鈍才讓人知道。④1）主父偃認為諸侯都不值得交往，于是西去關中謁見大將軍衛青。據此，上文中的“乃”字可作如下分析：因③3）包含有“人數一旦增加到一定數目就很快有一個約定”的意思，所以其中的“乃”作副詞，表時間的緊接，可譯為“就”。“乃”表示某種情況或動作緊接著前一情況很快出現或發生，有“立刻”“馬上”的意思。③4）表情理上的順承，實際上包含一種條件關系，即：具備“相割”這種條件才能有“利鈍知”保留這樣的結果，“乃”作副詞，譯為“才”。 ④1）中的“乃”字作連詞，譯為“于是”，只表示時間的先后關系，因為原文語境沒有體現時間的緊迫性。

以上為關于辨析“乃”字作副詞與作連詞不同用法的第一組例句，以下再舉三組例句：

第二組

①設九賓于廷，臣乃敢上璧 《廉頗藺相如列傳》

②相如度秦王雖齋，決負約不償城，乃使其從者衣褐 《廉頗藺相如列傳》

第三組

①項伯乃夜馳之沛公軍 《鴻門宴》

②政通人和，百廢俱興。乃重修岳陽樓，增其舊制 《岳陽樓記》

第四組

①秦王必說見臣，臣乃得有以報太子 《荊軻刺秦王》

②太子遲之，疑其有改悔，乃復請之曰 《荊軻刺秦王》

以上三組例句中的“乃”字可作如下分析：

第二組

①句“設九賓于廷”是“上璧”的條件，表示情理上的順承。“乃”作副詞，譯為“才”。

②句縱然有氣氛緊張的意思，但暗中送走和氏壁是一件極為冒險的事情，一定要非常周密、穩妥，其時間上未必是“馬上”“立刻”。所以其中的“乃”作連詞，可譯為“于是”。

第三組

①句有氣氛緊張、時間緊迫的意思，“乃”作副詞，譯為“就”。

②句陳述的是一種客觀情況，“乃”作連詞，可譯為“于是”。

第四組

①“秦王說”是“臣得有以報太子”的條件，“乃”作副詞，可譯為“就”“這才”，表情理上的順承。

②句敘述有關刺殺秦王的重大事件，從文意看還處在準備階段，“乃”作連詞，可譯為“于是”“便”，表示前后動作在時間上的先后關系。

綜上所述，“乃”作副詞與作連詞的不同用法可作如下概括：

①“乃”作副詞，譯為“就”，表示前后兩事在時間上的緊接。

廉頗藺相如列傳原文范文第3篇

關鍵詞：人文性 感性 體驗

《語文課程標準》中明確規定：“語文是工具學科，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”工具性與人文性的統一，是指“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，語文課程必須遵循語文的特點和學生學習語文的特點，自主、合作、探究性的學習方式，應得到積極的提倡和踐行，語文課程必須容納學生的生活的經驗，并有助于學習與課程文本的互動。”

然而，縱觀現在的語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點，理科式的條分縷析，肢解本來文脈貫通、渾然一體的文貌，探研所謂的微言大義，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經未梢，學生照搬答案，不敢“越雷池半步”。他們本身所具有的理解本能和創造需要被扼殺，語文的學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，語言文字訓練要與對課文語言文字的感悟結合，讓學生在對語言文字的感悟中把語文的學習當作一種生命的需要。

一、將閱讀的權利還給學生

在閱讀過程中，學生不是機械地將看到的語言轉化成說出的語言，而是通過內部言語的加工編碼，用自己的生活積淀來理解或再創造原文，從而將原文的思想變成自己的思想，將作者思想的光輝轉變成自己內化的情感。可見閱讀具有全息性、體驗性、內隱性的特點，閱讀的內隱性，表現為讀者與文本的之間的“會意”，也就是指作者與讀者心靈突發性的“碰撞”，是雙方情感的共鳴的結果。

閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。要引導學生按照“尋言——明象——悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思，以達到閱讀的真正功用。

曾聽兩位老師用不同的方法教學《廉頗藺相如列傳》一課，一位教師精心設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，如“哪些語句能夠表現藺相如的深謀遠慮？”“找一找，哪些地方描寫能夠表明藺相如的膽識？”“如果藺相如不是如此承諾的話，趙王能否讓其出使……”在五六個問題的指導下，學生從完整的情結中把答案一個一個“摳”出來，一堂課沒有讓學生完整地讀讀課文，感受一下藺相如有勇有謀的形象。在最后布置作業讓學生寫出“你眼中的藺相如”時，學生無話可說，或只有“藺相如你真是一位偉大的謀士”等空洞的言語。

學生與文本之間沒有產生共鳴，自然不可能發自內心地對英雄人物產生敬仰。

另一位教師是這樣處理的：放一段渲染背景的音樂，在音樂聲中教師用飽含激情的語言導入課文，讓學生輕聲地讀讀課文，找到自己最為感動或最能觸動你的地方，讀給大家聽聽，說說自己的體會。學生個體由于認知水平，情感體驗的不同，所以給出答案的內容自然不盡相同，但每一個人發表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的稍作點拔，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生對英雄人物、英雄事跡感受相當深刻，這就是學生與文本之間難能可貴的“碰撞”。如果沒有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？

二、改“窺一斑”為“知全豹”

語文教學和理科教學的一個很大的不同點，就在于理科的知識點是相當明確的，教學過程也就是知識點的掌握，各項技能的形成過程，而語文學科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，每篇課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性，把語文課上得等同于理性居主導地位的理科課。

為了讓學生有真切的感悟，特級教師王崧舟老師這樣做，他在讓學生反復閱讀了文章后，讓學生當當船夫，向“游人”吆喝，招攬游人來坐自己的小艇。這一做法，使得每個學生不僅僅去品讀這一段文字，還主動地聯系前面所學的內容。由于學生個體感悟的不同，介紹的側重點也不盡相同，有人側重介紹小艇的舒適，有人側重介紹自己行船之快，有人側重自己駕船的安全性……每一位學生的發言都不是機械照搬課文原話，而是經過自己感悟，再加工后，把原文的思想變成了自己的思想。

三、在文本與學生之間架起一座橋梁

教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受知識的量筒，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著猜測，期待的心里和批判精神去閱讀、評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行“二度創作”。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。常用的方法有：

（一）移情法，讓學生走入人物內心世界。我們往往會因為沒有切身的體會而無法感受人物的心情，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴。教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“我心換你心”的效果。

（二）讀寫結合，加深理解運用讀寫結合的辦法，也是幫助學生進行感悟的好方法，許多老師經常運用。但我們也常常會發現有些讀寫的訓練完全是一種形式，沒有真正起到效果。比如在上《貓》這一課時，課后讓學生寫一寫想對老舍先生說的話，學生寫來寫去無非“老舍先生，你真喜歡貓啊！”“老舍先生，如此喜歡小動物說明你真的很善良！”，毫無意義；如果讓學生想像滿月的小貓來到臥室，來到廚房，來到花園了……它們會“闖些什么禍”呢？一方面喚起學生的生活體驗，加深對小貓活潑可愛的體會，另一方面也能更好地理解老舍先生為什么那么喜歡貓。因此讀寫訓練點的選擇能否使對課文的感悟和語言文字的訓練有機結合是關鍵。

廉頗藺相如列傳原文范文第4篇

比較是一種很重要的學習方法。白話文和文言文有很多由于發展變化而產生了不同之處，我們學習時只要注意比較異同，仔細揣摩，就可以掌握規律，觸類旁通，較快地提高閱讀能力。例如，文言文的詞多是單音詞："先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中"（《出師表》），當中的"卑鄙"，就是兩個詞，"卑"是地位低，"鄙"是粗野，不是今天所說的品質惡劣的"卑鄙"；象"地方"、"妻子"等，在文言文中，基本上是兩個詞。文言文中一詞多義的現象是很普遍的，《廉頗藺相如列傳》一文中，"秦貪，負其強"、"相如度秦王雖齋，決負約不償城"、"臣誠恐見欺于王而負趙"、"廉頗聞之，肉袒負荊"，四句中的"負"分別是"憑借"、"違背"、"辜負"、"背著"的意思。另外，文言文中常常出現通假字、詞類活用，等等。比較還能防止古今混淆、似是而非、囫圇吞棗、食古不化等毛病。例如，"是"字在文言中，大多充當指示代詞，相當于現代的"這"，而不相當于現代的判斷詞"是"，了解了這一點，象"是吾劍之所從墜"（《刻舟求劍》）、"吾祖死于是，吾父死于是"（《捕蛇者說》）、"當是時，項羽兵四十萬，在新豐鴻門"（《鴻門宴》）等例句中的"是"的意義，就迎刃而解了。

二、歸類法

語言是有繼承性的。白話文和文言文在語音、詞匯和語法等方面雖有很多不同之處，但更多的是繼承下來的相同之處，并且有它自身的規律性。同學們學習一定數量的文言文篇目后，可在教師的指導下，對常見的文言基礎知識進行適當歸類，逐步摸索出其中的基本規律。這里就語法方面略舉幾例加以說明。在文言文中，詞性活用的情況相當普遍，歸納起來大致有以下幾種情況：一是名詞、形容詞用作動詞，"愿為市鞍馬，從此替爺征"（《木蘭詩》）中的"市"作"買"講，"吾妻之美我者，私我也"（《鄒忌諷齊王納諫》）中的"美"、"私"分別作"贊美"、"偏愛"講；二是形容詞、動詞和數詞的名物化用法，"夫星之墜，木之鳴，是天地之變，陰陽之化，物之罕至者也"（《天論》）中的"墜"、"鳴"分別作"殞落的變動"、"發出的聲響"講，"將軍身被堅執銳，伐無道，誅暴秦"（《陳涉世家》）中的"堅"、"銳"分別作"堅固的鎧甲"、"銳利的兵器"講，"其始，太醫以王命聚之，歲賦其二"（《捕蛇者說》）中的"二"作"兩次(蛇)講；三是名詞作狀語，"有狼當道，人立而啼"(《中山狼傳》)中的"人"作"象人一樣"講，"不然，將杖殺汝"(同前)中的"杖"作"用手杖"講；四是使動用法和意動用法，"會項伯欲活張良，夜往見良"(《高祖本紀》)中的"活"即"使(張良)活"的意思，"先生之恩，生死而肉骨也"(《中山狼傳》)中的"生"、"肉"分別作"使(死者)復生"、"使(白骨)生肉"講，"邑人奇之，稍稍賓客其父"(《傷仲永》)中的"奇"、"賓客"，分別作"以(之)為奇"，"以(其父)為賓客"講，等等。文言文的句法也是有規律的，同學們在學習時應逐步掌握。這里以幾種常見的句式為例：-是判斷句式，常用"……者，……也"、"……者"、"……也"、"……乃(即、則、非)……"等表示，有的則不用任何詞語。例如："陳勝者，陽城人也"(《陳涉世家》)，"此則岳陽樓之大觀也"(《岳陽樓記》)，"劉備天下梟雄"(《赤壁之戰》)。二是被動句式，常用"于"、"見"、"為"、"被"等詞表被動，例如："吾不能舉全吳之地，十萬之眾，受制于人"(《赤壁之戰》)，"欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺"(《廉藺列傳》)，"饑死道路，為群獸食"(《中山狼傳》)。三是倒裝句式，有謂語前置、賓語前置(包括介詞結構的賓語前置)等形式，例如："甚矣，汝之不惠"(《愚公移山)，"沛公安在"(《鴻門宴》)，"何以戰"(《曹劌論戰》)。四是省略句式，有省略主語、賓語（含兼語和介詞結構的賓語）、介詞等形式，例如："桓侯體痛，（桓侯）使人索扁鵲，（扁鵲）已逃秦矣"(《扁鵲見蔡桓公》)一句中省主語，"一鼓作氣，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭"(《曹劌論戰》)一句中省謂語，"用膠泥刻字，薄如錢唇，每字為一印，火燒（印）令（印）堅"(《活板》)一句中省賓語，"將軍戰（于）河北，臣戰（于）河南"(《鴻門宴》)一句中省介詞，等等。文言文中，虛詞的用法雖然相當靈活，甚至相當復雜，但是通過學習和鉆研，也是可以摸索出它的-般規律，這里不再一一舉例。

三、直譯法

直譯就是用現代漢語按原文語句字字落實，直接翻譯，不可任意增減內容，改變語氣。翻譯時，要做到六個字：對、換、留、刪、補、調。"對"即對譯，將文言文中的單音節詞譯成以該詞為詞素的現代漢語中的雙音節詞或多音節詞，"換"即替換，用現代詞語去替換巳不再使用的古代詞語，"留"即保留不譯，文言文中的人名、地名、朝代名、國名、官職名、年號、典章制度名稱等專門名詞不用翻譯，"刪"即刪略，文言句子中的發語詞、音節助詞等無實在意義的詞，不必譯出，"補"即補充譯出文言中省略了而現代文不能省略的成分，"調"即調換語序。請看一個直譯的例子：原文：楚人有涉江者，其劍自舟中墜于水，遽契其舟，日："是吾劍之所從墜。"舟止，從其所契者入水求之。舟已行矣，而劍不行，求劍若此，不亦惑乎？以故法為其國與此同。時巳徙矣，而法不徒。以此為治，豈不難哉!(選自《察今》)譯文：楚國有-個渡江的人，他的劍從船上掉到水里，(他)急忙在船上刻下(（記號)，說，"這里是我的劍掉下去的地方"。船停了，從他所刻的地方下水尋找劍。船已經走了，而劍沒有走，象這樣尋找劍，不也糊涂嗎?用舊的法令制度來治理他的國家與此相同。時代已經改變，而法卻不改變。用這作為治國(的辦法)，哪有不困難的呢!

四、意譯法

廉頗藺相如列傳原文范文第5篇

高中語文教材必修1《鴻門宴》中有一句“沛公旦日從百余騎來見項王，至鴻門，謝曰”中的“謝”字，書下面的注釋為“道歉”，許多解讀《項羽本紀》的人也都認為這個“謝”字是“謝罪”的意思。筆者認為這個“謝”字絕對不能講成“道歉” “謝罪”的意思。為什么呢？因為文言實詞的每一種義項都有其具體的語言環境或歷史環境，脫離了具體的語言環境或歷史環境，該詞的意思就很難解釋通。下面我們就來看看“謝”字在具體的語言環境或歷史環境的義項。

如《孔雀東南飛》中有一句“阿母謝媒人”，此句所處歷史環境為劉蘭芝被遺回家后，還對前夫焦仲卿寄予希望，所以拒絕改嫁，因而其母親代她拒絕媒人的提親，所以此句中的“謝”字可以解釋為“推辭，謝絕”。

如《廉頗藺相如列傳》中“秦王恐其破璧，乃辭謝”一句中的“謝”字，根據歷史環境和形勢可以解釋為“道歉，認錯”之意。當時的歷史形勢是秦王拿到和氏璧后，“無意償趙城”，在趙弱秦強的歷史背景和當時獻璧的形勢下，藺相如不可能硬去搶已被秦王“傳以示美人及左右”的和氏璧，于是相如佯裝：“璧有瑕，請指示王。”將和氏璧騙到手后，“相如因持璧卻立”，并不卑不亢地說：“……大王必欲急臣，臣頭今與璧俱碎于柱矣！”秦王在這種情形下，“恐其破璧”，且也意識到自己欺詐騙璧之實已暴露，才“道歉，認錯”。

再如《鴻門宴》中“乃令張良留謝”一句，當時的歷史環境是劉邦為了逃命而丟下屬下“脫身獨騎”，但是為了不引起項羽的懷疑，必須要留下一個人善后，此種形勢下的善后無非是禮節性的向項王告別，迷惑糊涂的項王，所以根據這一歷史環境，此句中的“謝”字應理解為“辭別”。

再如《鴻門宴》中“噲拜謝，起，立而飲之”一句中的“謝”字應理解為“感謝”之意。當時的歷史環境是糊涂蟲似的項王對敵方將領樊噲有些英雄相惜，相見恨晚之意而“賜之卮酒”，因而樊噲要表達“感謝”之意。

還如《孔雀東南飛》里有一句“多謝后世人”中的“謝”字的語言環境，講的是一對對愛情忠貞不渝的戀人活生生被封建禮教的惡勢力拆散后，焦仲卿“自掛東南枝”，劉蘭芝“攬裙脫絲履，舉身赴清池”，雙雙殉情，造成了千古遺恨，作者對后世人發出的勸誡，所以根據此處的語言環境，句中的“謝”字應理解為“告誡”。

還如《陌上桑》中“使君謝羅敷，寧可共載不”一句，當時的語言環境是使君大人看到羅敷貌美，就想娶之為妾，就詢問羅敷愿不愿與自已共坐一輛車去使君府，故此處的“謝”可以理解為“告訴”“詢問”。

據此筆者就從語言環境和歷史環境的角度來探討一下“沛公旦日從百余騎來見項王，至鴻門，謝曰” 中的“謝”字的新解。

“道歉” “謝罪”都是承認自己有罪，而在楚漢相爭之初，劉邦尚處在劣勢，用原文中的話說就是“當是時，項羽兵四十萬，在新豐鴻門；沛公兵十萬，在霸上”。劉邦此時無論如何都不會承認自己有過錯，更不會承認自己有罪，否則就會授人以柄，給項羽以攻打自己的借口，而且當時的項羽已經“大怒”，并放出狠話：“旦日饗士卒，為擊破沛公軍！”此時劉邦若認罪道歉，那無異于將手伸給項羽咬。我們姑且不論項羽因政治上的幼稚會不會去攻打劉邦，但以劉邦政治手腕的老道，他是決計不會承認自己有罪而授人以柄的。

筆者認為“沛公旦日從百余騎來見項王，至鴻門，謝曰”中的“謝”字，只能是“解釋”的意思。在當時楚強漢弱的背景下，以劉邦政治上的老道，他主觀上一定會通過解釋，將劉、項兩大對立的軍事集團之間的必然性矛盾淡化為偶然性矛盾，化大為小，避重就輕，將項羽對他的敵意說成是項羽對他的誤會，使本來在政治上就十分糊涂的項羽更加糊涂，以便利用項羽政治上的糊涂，避免與項羽在此時攤牌。既然是誤會，那就只需要“解釋”而不需要“道歉” “謝罪”了，劉邦也正是這么做的。這點可以從見項王之前和見項王之后，劉邦的說辭得到印證。

我們先來分析劉邦見項羽之前的說辭，具體解讀劉邦的心理。在見項羽之前，劉邦已與項羽的“季父”項伯“約為兒女親家”，并通過“親家”給項羽造成了一個先入為主的印象：“吾入關，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府庫，而待將軍。所以遺將守關者，備他盜之出入與非常也。日夜望將軍至，豈敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。”此段說辭，劉邦已經把自己成功塑造成了一個對項王忠心耿耿的“臣”下，所做的一切都是為了項王，正如樊噲所說“勞苦而功高”，既然有功，何罪之有，為什么要“道歉” “謝罪”呢？所以說“沛公旦日從百余騎來見項王，至鴻門，謝曰”中的“謝”字應該理解為“解釋”的意思。