英語專四作文

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英語專四作文范文第1篇

[關鍵詞] 高職高專 應用文寫作 思考

伴隨人們信息交流的逐漸頻繁，應用文所傳遞的信息量逐漸增多，其功用也逐漸重要。應用文體已成為當前生活里較常見、較常用的形式。現在應用文的寫作也是各類院校的一種必修課程。但是由于這些課程內容枯燥，學生們的實際能力往往不強，也限制了綜合能力的提高。以經貿專業為例，在社會轉型的形式下，經營理念、經營方式與內部結構都會在各個方面產生種種變化，經貿往來越來越頻繁，相關文字能不能跟上經濟形勢的需求與步伐至關重要，因此，應需找問題根源，多方提高高職高專院校學生的應用文寫作水平。

一、高職高專院校學生應用文寫作存在的問題

對于上述情況，筆者根據自身的經歷和了解，認為高職高專學生的應用文寫作，存在以下問題：

1.關注專業技能學習，漠視基礎能力提高

在高職高專學校教材中，應用文寫作在所占比例并不高，即使有著較高的實用性，也長期被大家邊緣化，很少受到重視，教師們講述《大學語文》時，也將應用文寫作作為附屬甚至可有可無的位置。這造成了高職高專學校學生應用文寫作能力提高有限制。加之大學語文與專業往往脫節，經貿專業的語文課被邊緣化等原因，高職高專經貿專業學生的應用文水平還沒徹底適應經濟事務的要求。

2.教師自身能力與教學理念造成的應用文寫作的學習熱情不夠

筆者觀察到高職高專院校使用的《大學語文》教材，其中應用文寫作的內容占了1／3。但在實際的教學中，由于從事大學語文課程教學的教師往往都是漢語言文學專業畢業的，自身也沒有接受過專門的應用文寫作教育，更缺乏應有的應用文寫作的實際經驗，所以應用文寫作部分的教學乏味無力，在教學中這部分內容往往是一晃而過，猶如蜻蜓點水一般，應付了事。有的教師干脆將這部分內容舍棄，聲稱這種文體是秘書的專利。部分高職專業雖然專門開設了應用文寫作課程，但是由于應用文寫作具有特定的對象、內容和形式，寫作方式相對固定、規范，所以大部分教師只是照本宣科，講講寫作格式和注意事項，給學生歸納幾個條條框框，然后提供幾篇范文，讓學生生搬硬套。

3.學生的知識存儲量不高

高職高專的學生雖然參與實踐較多，積攢了一些的閱歷經驗，但因為學習環境的局限，視野寬闊度有限，造成學生們難以大量閱讀書籍與應用文章，甚至對日常的應用文的使用比較陌生，思想上沒有形成完整的寫作方式。學生們即使了解應用文的作用是社會長時間的、約定俗成的情況，是社會普遍使用的寫作規范，但在寫作的時候，往往出現基本格式錯誤、寫作要素漏失或顛倒的現象，尤其是容易把中學學的日常應用文與行政、管理的應用文相混淆。

二、相關對策

正由于以上因素，在成應用文寫作作為大家在社會工作與生活里須具備的一項日常能力，在非常重視全面加強學生綜合能力、提高學生社會實際技能的高職高專學校，處于比較尷尬與乏力的狀況。怎樣扭轉應用文寫作能力在高職高專學生們里的不被重視與邊緣化的現象，是每一名高職高專學校的學生與教師都要重視與努力的課題。

1.注重學生應用文寫作的教學

高職高專院校在應用文寫作課程里，有的教師僅僅將課本上的寫作方式與范圍照搬到日常教學里，學生聽了很僵化，感覺既乏味又沒興趣。因此，當應用文寫作課程時，教師需要起到“刪繁就簡”的效果，即是將“復雜”、“枯燥”的課程內容轉化為“簡單”、“有趣”的內容。

2.對準薄弱環節對癥下藥

在各種應用文的寫作里，筆者覺得，“怎么寫”雖然很關鍵，但引文各種應用文寫作的規范在工具書中都描寫的很細致，在許多講述應用文寫作的工具書里，全部文體的講述都根據“含義到種類到格式到寫法”這類的樣式安排，而且具體到某一種類或學科時，也都闡述了許多中常用格式，對于應用文寫作來講，其實踐性的性質決定了應用文學習必須在于時間，而書籍中復雜的講述對學生來說往往是枯燥難學、提不起興趣的。。而對高職院校的學生來說，應用文寫作的問題在于“寫什么”。所以，教師在授課時需要確定學生的此項薄弱環節，把授課的重心拿到讓學生學會“寫什么”中去，尋求簡單的、實用的應用文格式范文。

3.學生們要提高自身綜合素質

寫作能力可以代表一個人的基本文化素質。這就是說寫作能力不單純是寫作本身的問題，還體現著一個人的知識儲備、生活閱歷、寫作經驗等諸多方面的素質。一句話，寫作全面地體現著一個人的智能結構。寫作應用文同寫作其他文體的文章一樣，知識越廣博，認識能力越強，越能寫出應用性強，應用效果佳的文章。孤陋寡聞，依葫蘆畫瓢，即使格式再規范，表達再完善，也只能效果平平，不能達到應有的應用效果。試想，寫訴狀的人不懂法律，寫合同的人不懂經濟，寫求職信的人不懂得使用得體語言，寫出的應用文那就貽笑大方了。以經貿專業學生的應用文寫作為例，如寫新時代經濟形勢，學生需要了解經濟全球的新形勢，以及現代的經濟全球化跟以前的經濟全球化的不同指出：形成了許多對世界市場一體化的國際化的經濟制度體系如WTO的多邊經貿規則體系，IMF與世界銀行主導的金融開放與援助發展的世界規則體系，以及區域經濟一體化組織建立的跨境制度規則體系。因此，比起寫作一般文體的文章，應用文寫作更需要行文者具備廣博的知識。只有不斷加強學習，不斷擴大知識面，具備一定的知識積淀，“功到自然成”，寫文章時才能做到準確規范，駕馭自如。

三、結論

最后，筆者認為，為了提高高職高專學生的應用文寫作水平，教師要在應用文寫作課程里，盡量能夠刪繁就簡。在講授大多數文體時，如經貿專業，先通過某些典型經貿案例讓學生了解每一類文章的背景、相關法規，再利用對事例的闡述，教會學生總結出每類應用文的詳細作用與寫作要點，并且要拿出一定時間讓學生們練習與實踐。同時，學生自身也要在學習的基礎上，對自己的水平進行衡量，了解自身的不足，提高知識面，總結出寫作時需要改進的問題，達到從感性了解、實踐鍛煉到總結問題、再實踐鍛煉的逐步提高，使之符合日常的學習認知規律，達到提高應用文寫作水平的目的。

參考文獻：

英語專四作文范文第2篇

關鍵詞：基礎英語課程；英語專業四級；嵌入式教學

中圖分類號：G623.31

一. 基礎英語課與英語專業四級考試的關系

英語專業四級考試（TEM-4，Test for English Majors-4），全稱為全國高校英語專業四級考試。自1991年起，國家教委委托上海外國語大學組織全國統一的英語專業四級考試，考察全國綜合性大學英語專業學生。考試內容涵蓋英語聽、讀、寫各方面。考試的范圍包括基礎階段教學大綱所規定的一至四級的全部內容。考試的目的是全面檢查已學完英語專業四級課程的學生是否達到教學大綱所規定的各項要求，考核學生運用各項基本技能的能力以及學生對語法結構和詞語用法的掌握程度，既測試學生的綜合能力，也測試學生的單項技能，同時也是評估教學質量，推動校際交流的一種手段。

考試共有六個部分：聽寫、聽力理解、完型填空、語法與詞匯、閱讀理解、寫作。

基礎英語課程是英語專業學生在英語基礎階段學習的主干課程之一，旨在全面提升學生的語言知識及語言運用能力，要求學生能夠準確、自然而流暢地運用所學的語言知識，并能根據不同的場合恰當地使用語言，掌握英語語音、詞匯、句法、修辭、語篇等語言知識。

分析基礎英語課教學和設置專業四級考試的目的可以清晰地獲知二者之間的密切聯系。基礎英語課是一門既發展語言能力， 又發展交際能力的實踐課，是英語本科專業學生必修的核心主干課程。從某種意義說， 基礎英語課教學的成敗極大地關系到英語專業人才培養的成敗。該課程是英語專業中最為基礎、綜合性最強的一門課程。基礎英語課教學中， 歷來以語言基礎（包括語言知識和語言應用能力）為重點， 注重聽、說、讀、寫、譯五方面語言能力的培養。而英語專業四級考試正是全面考查學生綜合運用各項基本語言技能的能力。若能以基礎英語課程為載體，將專四所測試的內容巧妙而有機的嵌入其中，則可以達到學生通過專四考試和提高語言能力的雙贏目的。

二. 基礎英語課與英語專業四級考試相結合的教學實踐方法

“專四的嵌入”要巧妙，甚至不著痕跡。 如：《綜合英語教程》第三冊第四單元Learning a Language 教學過程中可以嵌入介紹英語發展史和英國歷史講解英語中的外來語；利用多媒體課件增加材料的趣味性；通過播放電影《國王的講演》，《窈窕淑女》（My Fair Lady）來激勵學生的學習斗志和不屈不撓的精神，通過對兩部電影的配音提高學生專四的聽力水平；通過寫影評提高學生的專四寫作水平；通過閱讀英國歷史提高學生的專四閱讀能力；通過課文詞組語法的分析提高學生專四的完形填空和詞匯語法成績；通過第二篇閱讀文章提高學生對《希臘神話》的認識并引導他們閱讀西方文學經典；對關鍵句式have trouble in doing something進行嵌入式訓練，以提高學習效率；利用課堂嵌入閱讀21世紀報等新聞，提高學生新聞聽力的準確度。充分利用課程嵌入更多的有難度的專四練習，體現“循序漸進、精講精練、注重雙基、培養能力”的教學思想。

1. 聽寫

聽寫是語言基本功之一。聽寫測試要求聽寫測試要求考生把聽到的內容準確無誤地以筆頭的形式表達出來。基礎英語課上我們可以做一些聽寫練習，這項練習包括單詞詞組聽寫、課文段落聽寫、課文大意聽寫等。聽寫的關鍵在于速度和標點符號、單詞拼寫的正確度等，所以基礎英語老師一定要強調標點的正確使用和單詞的拼寫。為了保持上課的趣味性，老師也可以讓學生聽寫一些英語歌詞，電影臺詞，甚至常速的英語新聞。英音和美音發音的區別有時候也會影響學生的理解，所以也需要老師在課堂上重點講解。

2. 聽力理解

基礎英語課上可以結合課文的主題，下載一些原版的音頻和視頻內容，要求學生聽完后回答問題或者復述大意。建議大一學生可以用VOA的SPECIAL ENGLISH難度的材料，大二學生可以用原速的材料。聽力材料的內容可以作為課文的導入部分。

3. 完形填空、語法和詞匯

這三個部分主要考察的是學生的詞匯、語法知識及學生的綜合語言知識和技能。基礎英語教師必須分析出常考的語法和詞匯項目：如連詞、關聯詞、詞義辨析、詞匯搭配等。連詞典型涉及時間、條件、讓步、對比等；關聯詞典型涉及因果、轉折、對比、結果等；詞匯搭配典型涉及介詞、副詞與其他詞如動詞、名詞、形容詞的搭配等。在分析課文的內容的時候，一定要把生詞和常考的語法現象講透講細，并舉一反三地配合相應的練習加以鞏固，并要讓學生養成查紙質字典的好習慣。

4. 閱讀理解

教師在基礎英語課上可以協助學生安排合理的閱讀計劃，要求精讀和泛讀相結合，并積極發揮英語報刊雜志的作用，要求學生在課外有一定的閱讀量。實踐證明，基礎英語課上長期、系統的閱讀訓練與后期強化訓練相結合，考試時能獲得較好的效果。

5. 寫作

每篇基礎英語課文根據文體特點讓學生歸納出全文綱要，論證觀點的策略、步驟， 描述人、物的手段和方式。每篇文章都是學生寫作的模本，從遣詞造句、布局謀篇到修辭邏輯都提供了范例。對有的篇章可更換人稱寫出故事情節或文章大意，使學生逐漸習慣從不同視角表達同一內容。命題作文的形式可以多種多樣，如給出每段的首句，或各句的要求，或要求使用的單詞、短語等。便條寫作需要提供模板和多加練習。

三. 結束語

英語專業四級的成績與學生的就業和學校的教學質量息息相關。基礎英語課程是提高專四成績的最好的抓手和途徑。各位一線教師應積極探索有效的教學方法，將提高學生的英語實際運用能力和英語考試能力有機結合起來，提高教學的效率和質量。

參考文獻：

[1] 高等學校外語專業教學指導委員英語組四級考試大綱修訂小組.高等英語專業四級考試大綱[Z].上海：上海外語教育出版社，2004.

英語專四作文范文第3篇

關鍵詞：英語專業；四級聽寫；認知策略

一、前言

聽寫是一種傳統的、重要的測試和教學手段。它可以是單詞、短語的聽寫，也可以是句子、段落等篇章的聽寫。由于聽寫能較全面地考察學生的語言基礎知識和技能，英語專業四級統測中也采用了聽寫中的段落聽寫形式。2000版的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確要求，基礎階段的英語專業學生“能在15分鐘內聽寫根據已學知識編寫或選用的詞數為200個左右，語速為每分鐘120個單詞的錄音材料，錯誤率不超過8%”。相比1989年版的《高校英語基礎階段英語教學大綱》中的150-180左右字數的材料，新大綱提出了更高的要求。

英語專業四級統測進行短文聽寫始于1990年，即《高校英語基礎階段英語教學大綱》頒布實施之后。原始分為10分，比重為10%。從1994年起，聽寫的原始分調高到15分，比重隨之也調高到15%，達到了與作文相同的比重，其重要性，以及其引起的關注度，可見一斑。研究表明，英語專業四級考試的短文聽寫成績與總成績在總體上有較高的正相關。兩者的相關系數多在0.65以上，最高達到0.93。然而，考生的聽寫成績卻不盡如人意。2004年以來全國綜合性高校學生英語專業四級聽寫考試的平均成績未達到9分的及格分值。

基于以上對英語專業四級考試聽寫現狀的分析，本文擬從認知策略的角度對聽寫進行分析，并提出相關的教學啟示。

二、認知策略與聽寫

1.生詞策略。與本族語不同，二語學習者在聽力的過程中往往傾向于依賴生詞。這是二語學習者采用基于詞匯的認知策略進行聽力理解的結果。但是，考生采取這種認知策略，往往會“只見樹木，不見森林”，從而抓不住大意。研究發現，生詞策略與聽力成績成負相關，這意味著，聽寫過程中，考生越多關注生詞，聽寫成績就會越低。聽力理解的過程可分為“自上而下”（top-down processing）的過程和“自下而上”（bottom-up processing）的過程。“自下而上”是通過集中注意力于詞匯、語法或功能短語、語音等來理解內容；“自上而下”通過把握大意并運用背景知識來進行理解。由于現行教學中，往往以詞匯和結構為基礎。一般情況下，英語學習者多采用“自下而上”的策略，效果很不好。O’Malley等對ESL學生聽力理解的研究指出“效率低的聽音者（ineffective listeners）在聽力理解時只采用自下而上的方式”，而本族語者采用的是“自上而下”的策略。

考生采用生詞策略固然效果不好，然而詞匯量不足或詞匯掌握不牢時，聽寫也不可能取得良好的成績。聽力理解和閱讀理解在詞匯要求方面并不相同。聽力理解對詞匯特別是對基礎詞匯、常見詞匯比閱讀理解的要求高得多。聽寫時，基礎詞匯、常見詞匯不僅要求能聽懂，而且要求能準確無誤地拼寫出來。除了詞匯，基本的短語、搭配和常用的句型表達也是必須掌握的。

2.語法策略。與生詞策略相反，語法策略與聽寫成績成正相關。這表明，在聽寫過程中越多使用語法策略，積極運用語法知識、發揮語法意識，聽寫成績就越好。而英語教學現狀表明，學生的語法意識不夠強，語法知識薄弱。這一點在新升格本科院校的英語專業學生中表現得更加突出。這些學生入學時，專業基礎本來就不夠扎實，面對聽寫考查的表現就可想而知。英語專業四級統測中的短文聽寫錄音播放過程中，很多考生不能對材料做出正確的辨別、判斷，錄音播放完后，有兩分鐘給考生進行檢查，但在這寶貴的兩分鐘里，很多考生也不能發現和糾正聽寫內容在語法、篇章上所發生的錯誤。這些錯誤通常包括：名詞的單復數、不同時態和語態中動詞所表現的不同形態、主謂一致、詞性誤用等。另外，字母大小寫和標點符號的錯誤實際上也要歸為語法錯誤。聽寫錄音播放過程中標點符號和字母的大小寫需要考生進行判斷和選擇。當中的錯誤就會反映考生是否對句子的語法結構有準確的把握。

3.預測推理策略。預測推理策略是另外一種聽寫中采用的重要策略。聽的整個過程是一個接受、理解、預測、肯定、否定等諸多心理過程反復的動態過程。在這個過程中，考生已有的語言知識、對目的語的社會文化背景知識以及常識對聽寫造成正面或負面的影響。在聽寫練習中可發現，學生在聽寫熟悉的題材時，正確率較高，反之正確率低。可見，要做好聽寫，除了具備、積累語音、語調、詞匯、語法等語言知識和技能外，還須利用這些已有的知識和技能對所聽的內容進行預測和驗證。

上文提到，本族語者在聽力理解過程中多采用“自上而下”的策略。“自上而下”的信息加工模式通過高層次的圖式和背景知識對聽寫信息進行預測、推測、吸收和同化。根據圖式理論，圖式是大腦便于信息儲存和處理而將新事物與已有的知識、經歷有機組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統。同時，人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴大腦中已經形成的圖式。在聽寫過程中，圖式為聽者吸收信息提供了心理框架，為聽者理解新信息提供了積極的準備狀態，使聽者對信息的發展進行合理的預期。當聽者的圖式被激活時，就可以有效地預測所聽材料接下來的內容，而這種預測會不斷地被否定、證實和完善，直至成功理解。所以，當聽者接觸到越熟悉的題材，就越容易理解篇章。

語言是文化的載體。要學好外語，必須了解和掌握目的語國家的文化背景、歷史常識和社會風俗等感性知識，這樣才能在聽寫中提高正確率。

三、對英語專業教學的反撥

1.夯實詞匯基礎。專業四級對英語專業二年級學生在詞匯方面的要求是高頻的常用詞匯能夠拼寫正確，能夠使用正確，不那么常用的、不那么高頻的詞匯要能認。在聽寫過程中最常見的錯誤就是單詞不會拼，當然也包括聽不懂、拼寫錯誤。對于這類詞匯錯誤，平時教學要強調詞匯量的增加和詞匯能力的增強。必要時可以借助傳統的單詞聽段。在平時的課堂上，還要增強聽音、辯音的訓練，使學生增強對相似詞匯區別的敏感度，而且要增強對詞匯尾音的敏感度。通過sentence dictation和spot dictation的訓練，使學生對自己的詞匯能力有較全面的認識，對薄弱的部分有意識地去加強或拾漏補缺。對于基礎薄弱的學生，需要求他們背熟常見的不規則動詞的變化形式，要求他們重溫基本的單詞拼寫規則和發音規律，牢固掌握英語常用詞匯的音、形、義及其用法。

2.增強學生的語法意識。如果語法意識薄弱，學生在聽寫時容易出錯，致使不少非常明顯的錯誤在聽寫時未能避免。如出現冠詞、介詞、副詞以及物主代詞等的漏寫，名詞、動詞單復數詞綴-s，-es增減，詞序、語序的顛倒，大小寫及標點符號錯誤等，而且，在最后兩分鐘糾錯的時間里也發現不了錯誤，自然聽寫以至于整個考試也就失敗了。相反，扎實的語法知識能使學生更好地理解詞、句、段落之間的關系，從而提高英語的綜合把握能力。

然而，在聽寫教學過程如果只是一味地講解，學生覺得枯燥無味，起的作用不大。可以采用靈活的方法，如進行改錯練習，以克服學生在聽寫中犯的語法錯誤，舉一反三。

3.豐富語篇背景文化知識。專四聽寫內容所涉及的背景知識十分廣泛，包括歷史、文學、科技、人物、日常生活、風俗習慣、社會制度和價值觀念等。如果學生缺乏相關的知識或常識，就會出現理解困難或形成誤判。

這些知識有賴于教師在課堂有意識地進行宣講。當然，最主要還是要求學生擴大閱讀和聽的范圍，要大量涉獵英文報刊雜志或網絡，要勤于收聽VOA、BBC、CNN的新聞和其他社會、經濟、文化欄目，拓展自己的視野。

語篇能力的培養和提高也不容忽視，語篇能力的提高中有必要結合銜接理論。在教學初始階段，可以簡單而系統地介紹銜接理論，讓學生對語篇的銜接手段有一個基礎而全面的認識，進而逐漸培養學生對銜接現象的敏感度，從而有利于對語篇進行預測。

四、結語

英語專業四級統測中的聽寫是一種集語音、詞匯、語法和文化背景知識于一體的綜合性語言測試手段。在平時英語短文聽寫教學中，教師要針對學生詞匯量小、語法意識和知識不足、聽力水平較低的現狀，努力擴增學生的詞匯量，增強語法意識，擴大知識面，提高綜合水平和能力，將策略訓練和聽力技能的傳授結合起來，使學生自覺地在聽寫中使用語法策略和預測推理策略。

參考文獻：

1.嚴明貴，《英語專業四級考試聽寫與總成績相關研究》[J]，《臺州學院學報》，2005.27

英語專四作文范文第4篇

關鍵詞：口語；筆語；英語學習者；語域意識；典型語言特征

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.001

1 . 引言

語域（register）就是指語言隨著使用的場合、環境的不同而區分的變體，是指在特定的語言環境中使用的、有一定語言特征的語言變體。按照功能語法理論，語域是由多種情境特征――特別是指話語范圍（field）、話語基調（tenor）和話語方式（mode）――相聯系的語言特征構成的。本研究探討的語域是話語方式上所講的口語與筆語語域，英語學習者的語域意識是指學習者對口語與筆語語域差異的意識和在不同場合中正確使用口語和筆語語域的意識。中國英語學習者往往因語域意識的缺少或不高而有一些英語交際問題，基于此，本研究將分析英語學習者的語域意識，以期改善他們的英語交際能力，提高其英語產出的得體性。

2 . 文獻回顧

2 . 1 口筆語連續體的關系

語言按口頭和書面兩種基本的交際方式，可分為口語和書面語兩大類，但這并不表示凡是脫口而出的就是口語，如公眾集會演說稿，也不是說所有寫下來的就是書面語，如密友間的通信。當今學界偏重認為，口語與書面語是一個連續體（Biber，1988；Hammond，1992；Johnson，2001；張德祿、苗興偉、李學寧，2005）。連續體意指兩極間的一條直線，任何一個語例都處于從書面語到口語的連續體上，居于連續體兩端的分別是典型口語和典型書面語，大部分語篇處于中間狀態，這些語篇因缺乏典型口語和筆語的特征，存在著口筆語交疊、混合、共生的現象。

2 . 2 對英語本族語的語域研究

英語本族語的語域研究主要分為定性和定量研究，大型語料庫建立之前的研究大多是定性研究（Chafe，1982；Tannen，1982a；etc）。近年來大型語料庫的建立為此課題進行更全面客觀的定量研究提供了必要條件，出現了許多基于語料庫的英語語域研究，如1986年Altenberg， Tottie等的English in Speech and Writing―A Symposium， 1988年Biber的《口筆語差異》（Variation across Speech and Writing）以及1999年Biber， Susan等的《朗文英語口語和筆語語法》（Longman Grammar of Spoken and Written English）。通過基于語料庫的研究方法，學者對英語各種語言特征的分布和頻率進行了全面可靠的統計，系統地展示了英語口語和筆語各自的特點。

2 . 3 對英語學習者的語域意識研究

一些歐洲學者發現英語學習者語域意識薄弱，他們的英語中存在語域混用的現象，如Granger（1998）從不同詞性所占比例角度發現法國英語學習者作文中存在嚴重的口語化傾向；Petch-Tyson（1998）通過讀者/作者顯現度這一框架也發現歐洲英語學習者習作中存在口語化的傾向。國內語言學者（吳瑾、鄒青，2009；潘鳴威，2012等）也開始了一些相關研究。從研究對象看，主要集中于英語學習者的書面語，對其口語研究很少，兩者結合的研究更是寥寥可數。有些研究樣本偏小，代表性不夠。從研究角度看，相關研究主要從詞匯角度選取測量參數（文秋芳，2003；2006等），參數主要包括詞匯密度、讀者/作者顯現度、詞頻廣度、詞性分布和詞匯多樣性。但是，區別口筆語的語言特征遠多于此，僅限于詞匯角度的探討是不夠的。基于此，本研究參考Biber等的研究發現，從語音、詞匯、短語和句法四個層面選取可操作的測量參數。最后，大部分研究是靜態的分析，本研究會以動態的視角系統綜合地進一步探討英語學習者的語域意識。

3 . 研究設計

3 . 1 語料來源

本研究的語料（表1）來自三大語料庫，即《中國學生英語口筆語語料庫2.0》（SWECCL2.0），Louvain Corpus of Native English Essays（LOCNESS），和《密執安學術英語口語語料庫》抽樣（MICASE）。

英語學習者筆語語料選取的是WECCL中英語專業2、4年級的議論文，口語語料是SECCL中專業4、8級的考試部分，SECCL中專八口語語料只包含獨白，為了保持口語語料的對齊，專四口語語料也選擇了獨白，本族語筆語語料來自LOCNESS中英美大學生議論文，每個樣本截取了前約350個詞。口語語料來源于MICASE中本科生的6個獨白事件，由于每個獨白篇幅過長，所含字數甚至達萬字，本研究將6篇獨白又分為200篇，每篇篇幅在300詞左右。所選語料涉及的話題主要圍繞教育、大學生生活、環保和社會四個方面，且所有語料都采用蘭卡斯特大學的CLAWS進行賦碼。

3 . 2 參數選擇及計算方法

本研究參照Chafe，Biber等的研究成果，從語音、詞匯、短語和句法四個層面提取出典型口語和筆語語言特征作為測量參數（表2）其中，包含7個典型口語語言特征，即第1/2人稱代詞、縮寫、語篇虛詞、模糊詞、that省略句（subordinator-that omission）、there存在句、and并列句；7個典型筆語語言特征包括：平均詞長、詞匯多樣性、名詞化（-tion，-ment， -ness， -ity）、短語并列、定語從句（WH relative clauses， pied-piping relative clauses）、分詞結構、被動句式。由于本研究的每篇文章大小略有差異，本文采用Biber的數據處理方法，對多數典型語言特征（平均詞長、詞匯多樣性除外）進行標準化頻次處理（每萬形符）。以人稱代詞為例，其標準化頻次計算公式為：人稱代詞原始頻次/人稱代詞出現的文本形符數*10，000。

3 . 3 研究問題

本研究試圖回答3個問題：（1）英語學習者呈現了什么樣的語域意識？（2）隨著學習時間的增長，英語學習者的語域意識有沒有發展的傾向？（3）英語學習者對不同典型語言特征的習得呈現了什么樣的變化趨勢？

4 . 研究發現

4 . 1 英語學習者語域意識分析

要分析英語學習者的語域意識，本研究首先探討了學習者口語與筆語之間的差異程度，這種差異主要體現在學習者口語和筆語在運用典型語言特征上的差異。從表3可以看到，14個語言特征的頻數在本族語口-筆語中的差異都達到了顯著水平，這說明本族語者口筆語間存在顯著性差異。據此可認為，本研究所選的兩類語言特征均具有典型性，可用在口語和書面語的鑒定中。英語學習者口語與筆語僅在9個典型語言特征上展現出顯著性差異，其中包含典型口語語言特征4個和典型筆語語言特征5個，但其中被動句在英語學習者口語中的使用頻次遠遠多于其在學習者筆語中的頻次，也就是說，被動句在學習者英語中不僅不是典型筆語特征，反成了典型口語特征。可以看出，英語學習者口語與筆語的差異較小，語域差異意識薄弱。

對英語學習者語域意識的探討還需要分析學習者和本族語者英語在典型語言特征運用上的具體差異。如表4所示，英語學習者口語和本族語者口語在7個典型口語語言特征上都顯示顯著性差異，學習者口語中典型口語語言特征使用頻數明顯少于本族語者口語；同時，英語學習者口語中運用的各種典型筆語語言特征頻數（除詞匯多樣性之外）皆高于本族語者，其中，3個典型筆語語言特征在學習者和本族語者口語差異上達到了顯著水平。表4還顯示，同本族語者相比，英語學習者筆語中每個典型口語特征的使用頻數都高于本族語者，7個典型口語語言特征中，有5個在英語學習者和本族語者口語中的差異達到了顯著水平。其次，英語學習者和本族語者筆語在7個典型筆語語言特征上都顯現出顯著性差異，本族語者筆語的筆語化程度要明顯高于英語學習者。

綜上所述，同本族語者相比，英語學習者的語域意識薄弱，學習者口筆語間差異較小，存在著交疊、混合的現象。具體表現為口語的口語化程度較低，反帶有很強的書面化傾向；筆語的書面化傾向較弱，反顯現出很濃的口語化色彩。

4 . 2 英語學習者語域意識的發展變化

分析英語學習者語域意識的發展變化需要對學習者口語和筆語語域意識的變化分別進行探討。從表5可以看到2～4年級學生口語中典型口語特征頻次增多的只有語篇虛詞和that省略句兩個，只有that省略句頻次的增加達到了顯著性水平，而頻次減少的則有5個，顯著減少的有縮寫和1/2人稱代詞2個。再看英語學習者口語中典型書面語特征變化，會發現6個特征頻次在增加，其中3個特征頻次增加達到了顯著水平，而頻次減少的只有定語從句1個。綜上，隨著學習時間的增長，英語學習者口語的語域意識并未增強，其口語的口語化程度在削弱，反而書面化程度在增強。

根據表5，學生筆語中的典型口語特征頻次減少的有5個，其中縮寫和1/2人稱代詞的頻次減少達到了顯著水平，而頻次上升的只有模糊詞和 there存在句2個。學生筆語中的典型筆語特征增多頻次的有6個，其中平均詞長和名詞化頻次的增加達到了顯著水平，而頻次減少的只有分詞結構。很明顯，英語學習者筆語的語域意識增強了，其筆語的書面化傾向在提高，口語化傾向在減弱，但是與本族語者相比，筆語的書面化程度仍有很大差距，口語化傾向還是高于本族語者。

4 . 3 典型語言特征的變化

按照邏輯推理，隨著學習時間的增長，典型語言特征在英語學習者英語中的變化應是合理的，即口語語言特征在學習者口語中的頻次增加，筆語中頻次減少；筆語語言特征在學習者口語中頻次減少，筆語中頻次增多，但只有語篇虛詞、that省略句和定語從句在英語學習者口筆語中的變化趨勢是合理的。總體而言，對于不同典型語言特征，英語學習者的習得展現了4種變化趨勢（表6）。在英語學習者口筆語中變化都合理的語言特征數量較少，只有3個。大多數典型筆語語言特征在英語學習者筆語中頻次增加的同時，其在口語中的頻次也增加了；近半數的典型口語語言特征在學習者筆語中頻次減少的同時，其在口語中的頻次也減少了，也就是說，大量的典型語言特征只在學習者筆語中的變化趨勢是合理的。另外，有3個語言特征在英語學習者口語和筆語中的變化方向都是不合理的。

5 . 結果與討論

本研究發現，同本族語者相比，英語學習者語域意識薄弱，學習者口語與筆語的差異不大，存在著交疊、混合的現象，學習者口語的口語化程度較低，書面化傾向反而明顯高于本族語者，學習者筆語的書面化傾向不強，反而口語化傾向較高。隨著學習時間的增長，英語學習者的語域意識確實有所發展，但是這種發展就其口語和筆語而言是不平衡的，學習者筆語的書面化傾向確實在增強，口語化程度在削弱，但其口語的書面化程度卻在上升，口語化傾向在嚴重削弱，他們的輸出在一定程度上是基于課本和課堂學習的背誦式輸出。英語學習者對于不同典型語言特征的習得呈現了不同變化趨勢，只有較少的語言特征的習得呈現了合理的變化趨勢。

學生語域意識薄弱主要是受外語教學現狀、英漢思維差異、交際場合、學生心理等因素的影響。第一，英語教學往往偏向語法知識和詞匯積累，重視學生語言習得與運用的準確性，卻忽視了學生語域意識的培養和其交際的得體性。教師未重視培養學生語域意識，未充分說明連續體兩端典型口語與筆語的差異，即使有所涉及，也多是理論灌輸，很少在教學材料中分析，也缺乏培養學生語域意識的練習，對學生犯的語域錯誤更是沒有給予應有的重視。第二，學生學習主要通過教材，這一單一的學習材料不能向學生展示多樣的英語語域，尤其是位于連續體一端的地道口語，學生語域敏感度因此不高，語域意識薄弱。第三，課堂訓練方式尚欠妥當。教師有時會對學生口語表述的完整度和準確度有要求，卻忽視了口語本身句式省略不完整的特點，這種書面補全的訓練方式導致學生忽略了口語的特點，語域意識薄弱。第四，學生缺乏合適的交際場合。他們很少在自然的語境下同外國人對話，口語課上的交流只是真實口語語境模擬。他們寫的文章大多是就某個話題闡述觀點，并非基于真實場合的筆語產出，針對適切性不強，在模擬的交際場合中，學生很難能培養相應的語域意識，其語域意識也難提高。第五，英漢思維存在一些差異。英語注重抽象思維，如在用詞上，英語筆語傾向于名詞，而漢語注重形象思維，傾向于動詞。漢語思維方式一定程度上影響了學生對英語口筆語語言結構特點的正確認識，學生英語語域意識因此薄弱甚至產生偏差。第六，從學生心理上看，多數學生偏重應試能力，不夠重視英語產出的得體性，因此，他們并未重視培養語域意識。學生偏重口語的流利和發音的準確，對口語的口語性、自然性要求不高；在閱讀中，也偏向閱讀感興趣的文章，對正式的學術論文或科技文章涉獵較少，這種學習心理讓他們并未重視語域意識的培養。鑒于此，教師要充分認識語域意識的重要性，多方面地選擇教學材料，多設計培養學生語域意識的練習，讓學生在實踐中增強語域意識。其次，教師可利用多媒體呈現的多模態教學環境以及語料庫資源，讓學生接觸生活化的口語，觀察真實語境下語言的運用，還可創造一些真實自然的交際場合，從而提高學生的語域意識。最后，學生要重視語言產出的交際性、得體性，重視培養自己的語域意識，而不僅追求提高應試能力。

需要說明的是，本研究所選的口語語料為學生考試錄音，而非自然語料，但是，在目前情況下，要收集一定規模的自然語料是相對比較困難的，這也反映了國內英語教學的現狀，也是本研究的意義所在。其次，本研究所選的口筆語任務單一，語料也非跟蹤性語料，只選取了2、4年級為觀察切入點，并未貫穿本科4年的發展，所以本研究仍需進一步驗證。

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