漢語語法

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漢語語法范文第1篇

關鍵詞：敬語法 詞匯 對比

中圖分類號：H14；H55 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0075-01

韓國語擁有比較發(fā)達的敬語體系，敬語的表達可以通過稱呼、委婉的表達句式或利用終結句尾等方法來表達。

1 尊敬句尾

尊敬句尾是韓國語敬語法的主要實現途徑。在使用尊敬句尾時，要注意通過尊敬句尾來尊敬的對象只能是人，而不能是物。（正確） .（錯誤）但是有一個特例.雖然這句話的尊敬的對象是“雨”，而不是人，但是這句話是成立的。原因這句話用了擬人的手法，把雨的動作比擬成了人的動作。

2 詞尾）職務

+

3 表示親屬的名詞+

4 助詞請參考語法討論區(qū)“韓國語基礎助詞”

5 在韓國語詞匯中，針對不同的對象，應選用平稱詞匯或者尊敬詞匯

（1）表示尊敬的名詞（-后面的是尊敬詞匯，下同）

（2）表示尊敬的動詞

（3）表示尊敬的形容詞

（4）表示尊敬的代詞

（5）表示尊敬的量詞

（6）表示尊敬的副詞

（7）表示尊敬的嘆詞

6 對稱呼語的尊敬

（1）名字+這也是表示尊敬，但是不如前面提到的的尊敬程度高。

（2）名字+這是用在名字后面的呼格助詞，屬于最低等級的稱呼。一般是年輕人，朋友之間，以及父母長輩對40歲以下的人使用。

7 委婉的表達句式在說話時，通過使用委婉的語氣，也可以達到尊敬的目的

（1）

（2）

（3）

（4）

以上4句表達的意思都是向對方借圓珠筆。但是前3句比第4句的語氣要委婉、柔和許多。敬語詞是用于對長輩、前輩等身份比自己高的人的時候。“您、請、勞駕”是漢語常用的敬語詞。從前流行的瑣碎的敬語大都被人們淘汰了，有人喜歡用，不弄清原義就會鬧笑話?！扳x裁”是對長輩用的，用在晚輩身上就錯了。

敬辭：（1）“令”：用在名詞或形容詞前表示對別人親屬的尊敬，有“美好”的意思。如：令尊、令堂：對別人父母的尊稱。令兄、令妹：對別人兄妹的敬稱。令郎、令愛：對別人兒女的敬稱。令閫：尊稱別人的妻子。令親：尊稱別人的親人。（2）“惠”：敬辭，用于對方對自己的行動。如：惠臨、惠顧：指對方到自己這里來?；荽妫赫垊e人保存自己的贈品。（3）“垂”：敬辭，用于別人對自己的行動。如：垂問、垂詢：指對方詢問自己。垂念：指別人想念自己。（4）“賜”：敬辭，指所受的禮物。如：賜教：別人指教自己。賜復：請別人給自己回信。（5）“請”：敬辭，用于希望對方做什么事。如：請問：希望別人回答。請教：希望別人指教。（6）“高”：敬辭，稱別人的事物。如：高見：指別人的見解。高壽：用于問老人的年紀。高齡：用于稱老人的年齡。高就：指人離開原來的職位就任較高的職位。（7）“賢”：稱呼對方，多用于平輩或晚輩。如：賢弟、賢侄等。（8）“奉”：敬詞，用于自己的行為涉及對方。如：奉送：贈送；奉還：歸還；奉勸：勸告。常用敬辭：冕：指競賽中保住上次獲得的冠軍稱號。惠贈：敬辭，指對方贈予（財物）。駕臨：敬辭，稱對方到來。見教：客套話，指教（我），如“有何見教”。見諒：客套話，表示請人諒解。借光：客套話，用于請別人給自己方便或向人詢問的時候。進見：前去會見，（多指見首長）。進言：向人提意見（尊敬或客氣的口氣），如“向您進一言、大膽進言”。覲見：（書）朝見（君主）。垂問：敬辭，表示別人（多指長輩或上級）對自己的詢問。垂愛：（書）敬詞，稱對方（多指長輩或上級）對自己的愛護（多用于書信）。久違：客套話，好久沒見。仰：客套話，仰慕已久（初次見面時說）。問鼎：指謀圖奪取政權（中性詞）。勞步：敬辭，用于謝別人來訪。令愛（媛）：敬詞，稱對方的女兒。令郎：敬詞，稱對方的兒子。令親：敬詞，稱對方的親戚。令堂：敬詞，稱對方的母親。令尊：敬詞，稱對方的父親。臺端：敬詞，舊時稱對方（多用于機關、團體等給個人的函件）。臺甫：敬詞，舊時用于問人的表字。臺駕：敬詞，舊時稱對方時使用。

8 結語

韓國語敬詞可以通過對普通語或尊敬語的選擇來表示尊敬，漢語中則沒有這樣的差別。代詞方面：韓國語中表示尊敬的代詞數量遠比漢語中的代詞數量多。在體系上：韓國語敬詞按照尊敬程度不同可分為四個等級，漢語中則沒有明顯的等級之分。動詞方面：韓國語中表示尊敬的動詞數量不是很多，但是在日常生活中使用的頻率卻很高。漢語中表示尊敬的動詞一般都含有敬語素，數量較多，但是在現代漢語口語中使用頻率卻較低。與名詞類似，韓國語敬語中動詞可以通過對普通語或尊敬語的選擇來實現尊敬，漢而語中則沒有這樣的差別。形式上看韓國語敬語有著十分完整的體系，具有非常典型的階稱范疇。而漢語的敬語則不像韓國語那樣建有嚴密完整的體系，而是缺乏形態(tài)上的變化，主要依靠詞匯手段、句型變化以及語氣變化等表現尊敬與否，不具有典型的階稱范疇。階稱范疇的有無是兩種不同語言敬語法中存在的最為明顯的差異。

參考文獻

[1] 樸錦海.漢韓敬語對比研究[D].延邊大學，2007.

漢語語法范文第2篇

關鍵詞：漢語語法；象似性；對外漢語教學

中圖分類號：H0-05 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）07-0267-03

一、當前對外漢語語法教學面臨的困境

在當前對外漢語教學中，對外漢語教師經常遇到留學生造出下面這些不符合漢語語法規(guī)范的句子：

我不吃飯整天；和我的家人說話在電腦上；她笑向我；山西太原省會；我在對外交流學院山西大學商務學院學習；我寄信去郵局；他到了前天……

當留學生提出為什么我說的這些句子不對時，我們經常看到在對外漢語教學實踐中老師用“這是漢語的習慣”來回答。這樣做不但不能幫助留學生解除心中的疑惑，反而會使留學生產生一種漢語沒有語法的錯誤觀念，甚至使留學生對學習漢語產生畏難情緒，進而影響他們學習漢語的積極性。另一方面，在對外漢語教學界，有的學者主張淡化或取消抽象、枯燥的漢語語法教學，把課堂讓位給口語操練等教學效果更好、更明顯的課程。楊惠元就從詞匯教學與句法教學的角度提出“強化詞語教學，淡化句法教學”的觀點。

對外漢語教學中關于語法教什么、怎么教還存在很大的問題和爭議，但是我們認為，語法教學在對外漢語教學中是不可或缺的。因為語言學習不同于語言習得，成人留學生不可能依靠語言習得自然地掌握漢語的句法結構和語法規(guī)則。從某種意義上說留學生漢語水平高低的一個重要的指標就是對外漢語語法教學是否系統(tǒng)、持久、廣泛。對外漢語教師需要做的就是在對外漢語教學中重新確立語法教學的目標和方向，制定合理可行的教學策略。本文將認知語法中的象似性理論研究的成果運用到對外漢語語法教學中，通過對漢語語法現象進行具體、明確的認知解釋，讓留學生認識到漢語語法中所具有的很強的象似性，以激發(fā)他們學習漢語的興趣，提高他們學習漢語的效率，進而使他們快速有效地掌握漢語，成功地進行漢語交際。另外，用象似性理論解釋漢語語法，也將抽象、枯燥的漢語語法教學更生動化、具體化，使對外漢語語法教學具有更強的解釋力和可操作性。

二、什么是句法象似性

Haiman將語言象似性定義為：當某一語言表達形式在外形、長度、復雜性以及構成成分之間的各種相互關系上平行于這一表達式所編碼的概念經驗或交際策略時，我們說這一語言表達式具有象似性的性質。

語言的象似性不在于語言形式直接反映外部客觀世界，而在于反映人類對世界的認知模式。因為自19世紀末20世紀初現代語言學之父索緒爾提出了語言符號的任意性理論，許多語言學家就此提出質疑。

三、漢語語法的象似性表現及其在對外漢語語法教學中的作用

（一）漢語語法象似性的表現

Haiman認為漢語中的復合式合成詞主要是根據句法關系組合的這一特點，彌補了漢語詞根數量少這一不足，并將漢語歸入以語法為主的語言。索緒爾在《普通語言學教程》中提出的以語法為主的語言句法的相對可論證性即象似性最高。盡管索緒爾提出的這個觀點，是把語言當成一個自足、封閉、靜態(tài)的系統(tǒng)，從組合聚合關系上加以分析得出的。而Haiman是從認知語言學的角度把語言系統(tǒng)與社會系統(tǒng)、語言結構和認知結構相對照，把語言看成一個開放、動態(tài)的系統(tǒng)得出的。中國學者黃宣范和沈家煊對英漢數量詞的詞序和轄域的研究結果也表明，漢語句子的表層形式更接近底層的邏輯形式。這樣我們可以得出漢語句法層面的象似性最高。

運用象似性理論進行對外漢語語法教學是解決目前對外漢語語法教學問題的方案之一。象似性理論認為，語言單位之間的關系是現實關系在語言關系中的投射，這種特性在語言單位的合成階段即句子層面占了主導地位。換句話說，就是句子與現實之間存在對應關系。句子的結構反映了外部客觀世界的結構，最終反映人類對世界的認知模式。不同民族的語言為什么在句法系統(tǒng)上存在差異，這都因為不同語言的語法有不同的象似性使然。這就在一定程度上彌補了結構主義語法重結構輕意義的不足，可以從根本上解釋漢語在語言單位語法層面上組合聚合的原因和結構分布的規(guī)律。漢語語法象似性的研究成果也可以直接應用到對外漢語課堂語法教學中去。教師在對外漢語語法教學中應引導留學生了解漢語語法象似性的研究成果，遵循漢語表達的民族習慣，有意識地、靈活地將相應內容放進課堂教學中。

我們把漢語句法層面的可論證性稱作句法象似性。這是由美國著名符號學家皮爾士（C.S.Birce）最早提出的，他認為：在每一語言的句法里，都存在著由約定俗成的規(guī)則所輔佐的合乎邏輯的象似符。漢語句法層面的象似性主要表現為以下幾個方面：順序象似性原則；距離象似性原則；數量象似性原則。

（二）漢語語法的象似性原則與對外漢語語法教學

漢語語法范文第3篇

關鍵詞：漢語語法 英語語法 詞 詞類 句法

隨著世界各國文化的發(fā)展，漢語和英語成為兩種全球化重要的交流語言，許多國家重視英語學習的同時，也逐漸形成重視漢語的學習。然而，卻出現了忽視對母語學習的現象，國人在語文課堂學習漢語時，甚至出現英語語法結構對漢語語法結構影響的情況。漢語和英語不管是在文字形態(tài)，還是組詞造句上都有本質的區(qū)別，而且它們是在不同的文化下形成的語言。如果漢語語言過多地受到英語語言學術成果的影響，將會嚴重影響到漢語語法的正規(guī)化，進而導致無法準確把握漢語語法的正確結構。因此，本文就漢語和英語語法結構的差異進行探討，加強對漢語語法結構的認識。

一、 漢英兩種語言的總體語法結構差異

語言是思維意識的控制下發(fā)展的，不同的思維體系下會形成不同的語言系統(tǒng)。[1]而語法是人類生活中逐漸形成的一種約定俗成的規(guī)則，是人類思想的結晶。[2]所以漢英語法結構之間的差異歸根于是他們的文化差異。從總體上來說漢英語法結構的差異主要表現在：

（一）漢語表達重意合，英語表達重形合

有研究表明，中國人的思維是直覺式的思維，因而在語言的表達上不太重視形式，反而更重視語言意義的表達。漢語的語法結構形式也不似英語結構那么死板，而是靈活多變的，屬于語義形語言。漢語語法千變萬化的，僅僅只是一個詞序的改變，就可以變更句子原來的意思。雖然漢語的詞序對語言的表達有重要的影響，但是漢語的句法成分的次序是固定的，通常是主謂賓，修飾語在前，中心語在后，除了特殊的強調情況。

由于中國悠久的歷史文化，很早以來漢語就注重對語言意境的描述，句子深遠含義的表達，慢慢形成對形式上要求靈活，而對意境上要求深遠的語言表達，漢語會運用很多詞或短語來反復圍繞話題來渲染語境。

（二）漢語講究抽象模糊，英語強調具體明確

思維和意識是密不可分的，東方人習慣聯系熟悉事物來認識新事物，也喜歡用含蓄的語言來表達深刻的含義。在中國的哲學里也有這種現象，常常告訴你的是“它不是什么”，而不是“是什么”，西方剛好相反。在中國的語言中常常用到明喻、暗喻等等修辭，都是為了表現出語言的模糊性，強調點到即止?！独献印啡加玫氖敲噪h語；《莊子》各章都有用到暗喻，文章抽象模糊。如古代漢語中的“病”，可以是名詞，也可以是動詞，顯然這是一種意義上的模糊。

英語的表達很明確，具體表達敘述事物。主要表現在兩個方面，第一：時態(tài)上。第二：在詞的準確應用上，英語中單句與單句之間的關系非常明確。

二、 詞法和句法的構成

語法結構分為詞法和句法，詞法主要指詞形、詞性的變化以及詞的分布規(guī)律；句法主要指短語和句子等語法單位的構成與變化的規(guī)律。[2]因此，從局部講可以從它們的詞法和句法上尋找差異。

（一）詞法

根據丁聲樹、呂叔湘等專家的意見，漢語詞類可分為：名詞、代詞、數詞、量詞、動詞、形容詞、副詞、連詞、語助詞、象聲詞等十大類。[3]同樣，英語詞類也可分十類：名詞、介詞、形容詞、副詞、動詞、連詞、感嘆詞、冠詞等。從上面表述中，可以看出，漢語特有的是量詞、語助詞和象聲詞，英語特有的是介詞、感嘆詞和冠詞。

名詞對漢英兩種語言都是非常重要的，是對事物特征的描述，在名詞的構成上，漢英之間的差別主要在于，對事物的表達，漢語會從整體出發(fā)，然后與熟悉對象相聯系的名詞來表達。而在英語中一對象的名稱與另一個是無關的。

量詞和擬聲詞是漢語特有的，擬聲詞是直接模仿事物發(fā)出的聲音。量詞在漢語中使用的頻率很高，趙元任先生對量詞分為9類，如：面、張、把等，這些量詞有利于漢語的表達。量詞在漢語中是十分豐富的，不同的名詞前用的量詞不一樣。如：一個人、一件事、一首歌、一把尺子、一匹馬、一輛車等等，這是英語語法上不具備的。

漢語里還有虛詞的用法，在漢語語言是否使用虛詞，表達的意義和產生的結構就不一樣了。如：我的妹妹與我和妹妹，結構關系不一樣，表達的意義也不一樣。教室里只有7個學生與教室里只有7個學生了，意義表達不一樣。

詞的音節(jié)的多少還影響語法形式，單音節(jié)的詞不能單獨使用，部分雙音節(jié)的詞要求后面也是雙音節(jié)的詞聯合起來組成一個短語使用。在古漢語中較多使用單音節(jié)，現代漢語以雙音節(jié)詞為主。如古漢語中“弟”，現代漢語解釋為兄弟；還有“目”，解釋為眼睛。這些在英語語法上是解釋不通的，而英語表達中常常借用到的就是介詞，英文介詞種類和數量繁多，分為簡單介詞和復雜介詞，簡單介詞就有七十個左右。還有英語中有冠詞，冠詞是一種限定名詞的詞，冠詞分為定冠詞和不定冠詞。

（二） 句法

兩種語言在句法上也有很大的差異，要詳細比較兩種語言的句法差異很復雜，這里從兩種語言的句法特點上做簡單說明。

1.主語：現代漢語中大多數的實詞和大多數的短語都可以做主語，而英語只能用名詞詞語。如：勇敢總比軟弱好。（形容詞）；今天晴天（時間）；一丈等于十尺（量詞）等，在英語中是無法實現的。

2.謂語：現代漢語的謂語出現在主語之后，動詞、形容詞等都可以做謂語，而英語則主要是動詞。如：成績良好（形容詞）；他能力很高（主謂動詞）；人的品行怎么樣？（代詞）等。這些用法在英語中是無法實現的。

3.連謂語：謂語部分兩個或兩個以上謂語連用。如：同學聽了校長的報告非常激動；我推開門走進去等。漢語中有很多這樣的用法，但在英語中，一般要在兩個動詞之間加上一些詞來表示方向或連接等等。

4.兼語句：是指前一個謂語帶的賓語是下一個語句的主語。如：我們選他當班長；我喜歡他英俊?！八奔茸鲑e語也做主語。在漢語中經常會有這樣的用法，但在英語中通常會介詞短語來代替后面的謂語。

綜上所述，我們可以看出漢語和英語在語法結構上有很多的差異，他們是在不同的文化體系下形成的語言，各自有獨特的風格。漢語語法結構給人復雜的風格，意境上的朦朧，更加體現了東方的文化底蘊。漢語的表達多種多樣，同一個結構表達不一樣的意義，同一個意義的句子卻用不同結構來表達的。漢語語法結構紛繁復雜，靈活多變，而英語語法結構講究簡單、明了，因此，對漢語語法結構的了解，我們應該通過它的內在深刻含義、表達語境等來分析。漢語語言是一種藝術，反映深刻的文化底蘊，所以漢語語法應該得到學者和教育機構的重視，正確地把握區(qū)分漢語語法結構與英語語法結構的差異將有利于漢語語法的發(fā)展，值得注意的是不要人為地用英語語法去影響漢語語法的結構，而要注重各自自身的特點。

參考文獻

[1] 馬建強.從中西思維特質看英漢兩種語言的總體特征[J].長春理工大學學報，2011（4）67.

漢語語法范文第4篇

關鍵詞：對外漢語 語法教學 方法

語法教學是對外漢語教學的重要教學內容之一。漢語自身的特點，給對外漢語語法教學帶來了很多的困難。教師在教學中起輔助作用，學生在教學中占主導地位，所有教學都是以學生為中心的。前輩們的對外漢語語法教學的理論都提到對外漢語的語法教學的第一步需要弄清三個問題，即教誰？教什么？怎么教？這三方面決定了漢語語法教學體系、原則、規(guī)律、內容、方法等問題。因為我們的教學目的都是由易到難；以學生練習為主，以交際練習為主，語法點重復率高。

一、體現對外漢語教學語法體系的主要環(huán)節(jié)和方法

（一）對所教的內容必須做淺化和簡化處理

淺化和簡化處理主要表現在以下幾方面：

1.感性化

可以把感性化概括為：感性認識——感覺——概括出來——牢記不忘。如我們進行“把”的量詞教學時，先給學生一個感性認識，即“把”的偏旁與“手”有關，“把”的動作是用手抓的意思，那么用手抓的東西可以用“把”稱量，如“一把傘”等。從而用手抓來稱量的一些東西可以用“把”作計量量詞，如“一把土”“一把花生”等。上了年紀的人胡子長，可以用手去捋了，我們用全手捋胡子，故有“一把胡子”，由“一把胡子”引申出了“一把年紀”。

2.條理化、公式化、 圖示化

用這種方式可以讓那些較繁瑣的表述一目了然。如我們在教學“多”這個概數的表達時，可以用以下公式或圖示：數詞（10以下）+量詞+多+名詞，如“兩斤多蘋果”；數詞（10以上）+多+量詞+名詞，如“十多斤蘋果”。在教授“幾”時，可以用數字列出來，讓學生印象更深刻、這樣學生就會更易理解。如“幾”是指1-9，“十幾”是指11-19，“幾十”是指20-90。

3.語法內容的取舍

一個詞、一個句型有時會牽涉到多種用法，那么是不是我們要講解所有的用法呢？當然不是，我們要根據對象學習的階段，當堂課的要求及常用的程度等等來進行取舍講授。如在《成功之路1順利篇》中的一語法點：“就”和“才”的區(qū)別，我們在此只需講解“就”表示時間早、快、短，“才”表示時間晚、慢、長。這二者都位于主語的后面。至于“就”在主語的前面表示“只有（only）”和“才”的“剛剛（just）”之意，我們在此就不能講解，否則學生就易混淆，出現很多的錯誤。這就是說在講解語法時，我們一般講解常見用法，特殊語法暫時擱置。

4.學術概念和定義的處理

我們在語法教學時要少用術語，少講定義，盡量舉例來幫助學生理解。如在講解結果補語時，如果我們用字典意思解釋“結果補語”，學生可能會理解，卻不會使用，因為術語的解釋太深奧。這種情況下我們就直接舉例說明：動詞后跟動詞或形容詞，這個動詞或形容詞作的就是結果補語，表示謂語動詞的結果。如“寫錯”，補語形容詞“錯”表示“寫”的結果。

當然淺化、簡化處理與知識的補充并不沖突，只要掌握好度和量。筆者認為對有用的、教材上未提到的且影響了平常交際的知識就應該進行補充，但要選擇好時間。如教授“是……的”句型時，教材只講了表強調、動作已發(fā)生及其否定形式。我們在講解教材的知識前就應該列舉對比一些有“是……的”句子和沒有“是……的”的句子，這樣學生自己就明白區(qū)別，如：

他是坐飛機來的?！偎w機來。

作業(yè)是用紅筆改的?！僮鳂I(yè)用紅筆改。

從這兩組例句的對比分析就能體會到“是……的”的意義。

另外還應講解此句型中“的”與以前學過的“了”的區(qū)別。如：

他已經到家了。

他是下午三點到家的。

這兩句話所表達的意思是不一樣的，那么我們就有必要給學生講解它們的區(qū)別，否則學生會出現“是……了”的句型。

（二）將對比或比較貫穿于教學的始終

不管是什么教學，對比是我們常用的方式方法：

1.漢語與漢語相近現象的對比

我們要把易混淆但有相似的漢語語法點進行對比，如“正”“在”“正在”與“著”的對比，“了”“過”的對比，“旅行團”與“旅行社”的區(qū)分，平常我們經常說“社團”，但“社”和“團”的意思并不一樣。

2.漢外對應形式的意義與用法的對比

我們要進行適當的漢外對比，但不可濫用，盡量舉漢英例子讓學生自己對比。如在學習判斷句時，漢語的結構是“漢語n.+是+n.”，漢語的“是”是“be”的意思，學生就容易將漢語的判斷句誤認為和英語句型“be+adj.”一樣，從而產生偏誤。如：

我覺得美國的中國菜不是地道的。

結果補語的英漢對比。漢語有結果補語，但英語中無這一現象，故對英美學生而言學習起來較困難，常常會出現這樣的句子：

﹡洗衣服以后，我曬曬衣服。

﹡在圖書館一看書就去小賣部買零食。

詞性的英漢對比。有時英漢的詞性根本無法對應起來。如英語中形容詞responsible與名詞responsibility 翻譯成漢語都為“責任”。但漢語的“責任”為名詞，沒有“責任”這一形容詞，從而英美學生會出現這樣的句子：

﹡我爸爸說我很責任。

介紹的對比。漢語做自我介紹時都說“我叫/是……”，但英美學生在介紹時會有“這是……”的偏誤。如：

﹡這是Missy，我今天生病了，不能來上課了。

關聯詞語的對比。英語的關聯詞語只能出現一者，但漢語同時、單獨出現都可以。如“因為……所以……”“雖然……但是…… ”等等。

3.漢語正確形式與錯誤形式的比較分析

漢語正確形式與錯誤形式的比較分析會使偏誤分析更加具有針對性。先讓學生造句，然后教師講解句法規(guī)則并且提供典型的例子，最后學生自檢。

（三）精講多練，講練結合

精講多練，講練結合，即講解——練習——偏誤分析、重溫——練習或反復——上升——整合——重新編碼的過程。

二、對外漢語語法課堂教學的模式

對外漢語語法課堂教學的模式分為語法教學的項目和語法教學的程序，其中語法教學的項目包括語法點的展示、語法點的解釋、語法點的聯系和語法點的歸納。

（一）語法點的展示有以下幾種方法：

1.聽寫引出這種方法較機械。

2.師生對話。這種方法只能針對實用、簡單的語法點。如：

T：我們班的學生都是日本學生嗎？（當然不全是日本學生）

S：不是，我們班還有一個加拿大學生。

T：除了……以外，還……

3.實物引出。這是一種較形象的方法，如在教授“的”時，就拿老師和學生的書作示范“這是……的書”。

4.道具、印刷品、地圖、圖片等引出。這是我們教學中簡單、實用、形象的方法。

5.例子寫在黑板上，反復念，學生輪流朗讀。這種方法就要求：例句經典、突出語法、易理解、生動活潑、激起興趣、避免其他因素干擾、生活實例最好。例句放在有意義的情景中，最好從已學過的句型或語法點中推演出來。

（二）語法點的解釋

1.形式上：便于記憶，指出新知識與舊知識的聯系和區(qū)別。如我們由已學過的“A比B+adj.”引出“A比B+adj.+數量詞+n.”“A比B+adj.+數量詞+得多/多了”“A比B+adj.+數量詞+一點兒/一些”等比較句句型。

2.語義上：解釋語義方面的特點，如：

我吃飽了=我吃，我飽了。

這個字我寫錯了=我寫，字錯了。

我比他高=我高 ≠他高

3.功能上：該語法點的功能和使用環(huán)境，如：“幾歲”和“多大年紀”在使用對象上的不同；“對不起”和“勞駕”在使用語境上的不同。筆者的學生造出這樣的句子：“為了有自由的生活，你應該聽你媽媽的話?！痹谖覀兛磥砣绻爧寢尩脑拕t就不會有自由，由于學生和我們生活環(huán)境和生活文化背景不同，導致了我們的觀點不同。

三、小結

“夾生飯”易忘，所以我們在教學中一定要用適合的方式讓學生更易理解、熟練運用所學內容。不同的教師有不同的教學方法，從而決定了其教學體系的不同。但不管是什么體系、哪種方法，我們都要研究語法形式問題、語法形式跟語言表達的關系和各種用法出現的條件。

參考文獻：

[1]崔永華.對外漢語教學的教學研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[2]盧福波.對外漢語教學語法的體系與方法問題[J].漢語學習，2002，（2）.

漢語語法范文第5篇

現代漢語中常式句一般表達形式為：

（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）

我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發(fā)現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。

下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。

文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。

1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。

2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發(fā)現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。

3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象?！鞍病笔且蓡柎~，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發(fā)現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語?？梢?，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。

二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意

以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。

《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉?！贬B元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？

理解這段文字時，教者可讓學生有意識地與現代漢語進行比較，并用現代漢語語法知識加以分析。這段文字絕大部分實詞含義和用法與現代漢語一致，只有“鼓”、“是”、“鳴”、“名”用法比較特殊。我們可以用詞法知識進行分析?！肮摹爆F代是名詞，而在“微風鼓浪”一句中，“鼓”處在主語和謂語之間，由名詞活用為動詞，陳述“微風”，支配賓語“浪”，意為“鼓動”?！笆恰爆F代是判斷詞，而在“是說也，人常疑之”一句中，“是說”是偏正短語，是“之”指代的對象，作“疑”的賓語，“是說”應是名詞性偏正短語，“是”是代詞，限制“說”，意思是“這個”。“鳴”是動詞，“雖大風浪不能鳴也”一句中，“鳴”后省略代詞“之”。補充完整后的句子應是“雖大風浪不能鳴之（鐘磬）也”。按照現代漢語句子成分分析法提取該句主干為：浪鳴之。可以看出主語“浪”和賓語“之”之間產生了“主語使賓語怎樣”的意味，據此可以判斷“鳴”為動詞的使動用法，可理解為“使……鳴”?！懊?，現代是名詞，在“而此獨以鐘名”一句中，用句子成分分析法可以看出：“名”處在謂語位置，作謂語。但依據現代漢語的詞類知識名詞一般不作謂語，由此可推斷“名”是名詞活用為動詞，作謂語，意為“命名”。

同樣，用句法知識比較分析這段文字，可以看出，大多數文言句式與現代漢語一致。而“得雙石于潭上”、“石之鏗然有聲者，所在皆是也”兩句的表達習慣就與現代漢語不一樣。為了讓學生清楚地認識古漢語的特殊句式，教者可用現代漢語的句法知識加以分析。“得雙石于潭上”這個句子的主語是“李渤”，承前句省略，謂語是“得”，賓語是“雙石”，這三個詞按現代漢語常式句表達習慣組成一句話就是：“李渤得雙石”。而原句中“于潭上”是個介賓短語，現代漢語中介賓短語一般作狀語修飾謂語。據此，“于潭上”應作“李渤得雙石”這個句子的狀語，這樣，該句的完整表達應是“李渤于潭上得雙石”，把這個句子與“得雙石于潭上”比較，學生自然可以發(fā)現原文句子介賓短語后置了，從而掌握狀語后置句式?！笆H然有聲者，所在皆是也”一句中，“所在皆是也”意為“到處都是這樣”，這是個缺少主語的句子，表達完整應該是：“（什么）到處都是這樣”。“什么”是該句陳述說明的對象，這個對象就是“石”，“石”后“鏗然有聲”似乎與“石”構成主謂關系，但這樣一來，原句就成為兩個句子，這兩個句子形成并列關系，表達兩層意思，即：“石（頭）鏗然有聲”、“石（頭）所在皆是”，這顯然不符合作者本來要表達的意思。那么“鏗然有聲”是不是作狀語呢？用句法知識分析可以看出，“鏗然有聲”是動詞性狀謂短語，一般作謂語。據此，“鏗然有聲”只有作“石”的定語，意為“鏗鏘作響的石頭”，是一個名詞性偏正短語，正好與后面的“所在皆是”構成主謂關系。這樣，學生就可以認識古漢語的定語后置句式。